День Учителя

Автор: Борис Алексеевич Сысоев
Дата публикации: 04.10.2016 (23:49)

Информация помечена тегами:

Школа День учителя Образование Инфонарод

6355
* количество прочтений.

От чего зависит любовь или нелюбовь к школе и учителям? Как часто выпускники школ и вузов поддерживают связь с альма-матер? Что может давать школа и вуз человеку после их окончания?

В сети мы пытались найти ответы на эти вопросы и не особо-то и нашли.

Что  меняется  в школе от смены директора? Бывают ли дружные коллективы учителей в школе?

От чего зависит, будет ли класс дружным в школе и после её окончания? И ценно ли это качество?

Учителя, отработавшие в школе многие годы и  ушедшие на пенсию -  нужны ли они школе и нужна ли школа им? Все эти вопросы в большинстве своём остаются малоизученными в нашей стране. Может ли новая школа стать тем звеном  в жизни человека, которое нужно будет всегда, и если да, то как это сделать, и для чего это нам необходимо?

Школьные обиды  и конфликты. Может ли школа из места стресса и конфликта превратиться в место  "Радости  и счастья"?

На все эти вопросы мы попытаемся ответить в других своих публикациях, а пока предлагаем вот такой материал. Сборку из разных статей.

Завтра везде будут поздравления, букеты, кое-где и банкеты и прочее… Но потом наступят  те самые будни...

 

Четвертая тетрадь. Идеи. Судьбы. Времена

ШКОЛЬНОЕ ДЕЛО 
 

Ростислав БУДАКОВ
заведующий сектором маркетинговых исследований и разработок
Государственной научной педагогической библиотеки
имени К. Д. Ушинского

Мужчины в дореволюционной школе

Профессия учителя в дореволюционной России была в основном мужской.
Правда, процентное соотношение мужчин и женщин заметно различалось на разных ступенях образования.

В гимназиях и прогимназиях (с некоторой долей условности их можно приравнять к нынешней средней школе) мужчины составляли около 100 процентов преподавателей.
Дело в том, что вести занятия в гимназиях имели право только преподаватели, окончившие университет, а в университеты царской России за редким исключением женщин не принимали.
Заметим, что для обучения в гимназии тогда нужно было сдать экзамены, которые, как правило, выдерживали юноши, получившие домашнее образование. Домашними учителями тоже были преимущественно мужчины.

В так называемых народных школах – церковно-приходских, земских, городских училищах – мужчины составляли две трети от общего числа учителей. Народные школы давали только начальное образование.
Но если в гимназии женщине отводилась роль воспитательницы, то в народных школах представительницам прекрасного пола дозволялось обучать детей.

Согласно данным Г. Фальборка и В. Чарнолуского, приведенным в монографии “Народное образование в России”, в 1880 году в народных школах работали 80 процентов учителей-мужчин и 20 процентов учителей-женщин.

Но постепенно это соотношение менялось. Согласно статистике во второй половине XIX века в народных школах (в частности в сельских училищах) имела место тенденция к выравниванию численности учителей-мужчин и учителей-женщин. Так, если среди учителей старше 50 лет были 1020 мужчин и 41 женщина, то в возрасте 20 лет и менее в сельских училищах преподавали 1843 педагога-мужчины и 1848 женщин. Как видите, среди молодых преподавателей сельских училищ женщин было даже немного больше, чем мужчин.
Касательно сословий родителей учителей приводятся такие сведения.
Из семей священнослужителей и церковных служителей вышли 7079 учителей-мужчин и 2128 женщин.
Из семей потомственных дворян соответственно – 475 мужчин и 373 женщины.
Из семей, имеющих личное дворянство, – 741 мужчина и 1077 женщин.
Из крестьян – учителей-мужчин – 7051 и 318 – женщин.

* * *

В 1880 году в народных школах преподавали 19511 мужчин и 4878 женщин.
В 2003 году, по данным Министерства образования, в общеобразовательных школах работали 1 236 207 женщин и 199 237 мужчин.

 

Женщины-учительницы - штрихи к портрету

Профессия учителя в дореволюционной России была в основном мужской.
Правда, процентное соотношение мужчин и женщин заметно различалось на разных ступенях образования.

В гимназиях и прогимназиях (с некоторой долей условности их можно приравнять к нынешней средней школе) мужчины составляли около 100 процентов преподавателей.
Дело в том, что вести занятия в гимназиях имели право только преподаватели, окончившие университет, а в университеты царской России за редким исключением женщин не принимали.
Заметим, что для обучения в гимназии тогда нужно было сдать экзамены, которые, как правило, выдерживали юноши, получившие домашнее образование. Домашними учителями тоже были преимущественно мужчины.

В так называемых народных школах – церковно-приходских, земских, городских училищах – мужчины составляли две трети от общего числа учителей. Народные школы давали только начальное образование.
Но если в гимназии женщине отводилась роль воспитательницы, то в народных школах представительницам прекрасного пола дозволялось обучать детей.

Согласно данным Г. Фальборка и В. Чарнолуского, приведенным в монографии “Народное образование в России”, в 1880 году в народных школах работали 80 процентов учителей-мужчин и 20 процентов учителей-женщин.

Но постепенно это соотношение менялось. Согласно статистике во второй половине XIX века в народных школах (в частности в сельских училищах) имела место тенденция к выравниванию численности учителей-мужчин и учителей-женщин. Так, если среди учителей старше 50 лет были 1020 мужчин и 41 женщина, то в возрасте 20 лет и менее в сельских училищах преподавали 1843 педагога-мужчины и 1848 женщин. Как видите, среди молодых преподавателей сельских училищ женщин было даже немного больше, чем мужчин.
Касательно сословий родителей учителей приводятся такие сведения.
Из семей священнослужителей и церковных служителей вышли 7079 учителей-мужчин и 2128 женщин.
Из семей потомственных дворян соответственно – 475 мужчин и 373 женщины.
Из семей, имеющих личное дворянство, – 741 мужчина и 1077 женщин.
Из крестьян – учителей-мужчин – 7051 и 318 – женщин.

[Ростислав Будаков, "Мужчины в дореволюционной школе"

, http://ps.1september.ru/article.php?ID=200401407]

Действующие с 1870-х годов уставы мужских гимназий и реальных училищ не предусматривали применение в них женского труда. Однако с течением времени положение стало меняться. В конце XIX - начале ХХ века участились просьбы попечителей учебных округов о разрешении женщинам преподавать иностранные языки в мужских средних учебных заведениях ввиду нехватки учителей-мужчин. Министр Н. П. Боголепов ответил уклончиво: если, мол, очень нужно, то можно в случаях указанной нехватки. В результате женщины начали вести уроки французского языка в низших классах средних мужских учебных заведений. Позднее на этих преподавательниц были распространены служебные права «сильного пола», а затем и право работать в приготовительных классах мужских учебных заведений.
Изменилось положение и в женских учебных заведениях. До конца XIX века преподавание науки здесь вели исключительно мужчины, а женщины исполняли должнос­ти начальниц, классных надзирательниц, учительниц рукоделия, рисования. Позже им разрешили вести занятия в приготовительных классах женских гимназий и прогимназий, преподавать французский язык сначала в младших, а затем и в старших классах женских гимназий.
Закон от 19 декабря 1911 года предоставил женщинам право держать экзамен на диплом правительственных высших учебных заведений, приобретать ученые степени магистра и доктора, а также новое звание «учительницы средних учебных заведений» - последнее уравнивало их (с некоторыми ограничениями) с учителями-мужчинами в жаловании и пенсионном обеспечении.
[...]
Специфические требования выдвигались ученицами женских учебных заведений, где отношения учителей и учениц были жестко регламентированы если не официальными, то прочно установившимися неписаными положениями. Ученицы могли задавать учителю вопросы только в присутствии классной дамы и лишь на темы, оговоренные заранее. Вопросы без разрешения на уроке, разговоры с учителем на переменах или вне школы рассматривались как провинность, причем не только ученицы, но и учителя. Поэтому гимназистки добивались права на свободное общение с учителями.

[Галина Александровна Шаркова, "Московские учителя средней школы в конце XIX – начале XX века"

, http://www.mosjour.ru/index.php?id=580]

Ещё интересная статистика по Тульской губернии: http://cyberleninka.ru/article/n/zhenschiny-uchitelya-tulskoy-gubernii-v-kontse-xix-nach-xx-vv

 
 
Метки: школа
 
 
 

Педагогика зародилась в античные времена. Ее основы заложили Платон, Сократ, Аристотель, Демокрит, Квинтилиан. Ничего не замечаете? Да, вы правы, все они были мужчинами!

В школах преимущественно работают женщины. Почему-то так сложилось в нашей стране. Причем не только из-за низкой зарплаты, просто на каком-то этапе развития все почему-то решили, что воспитание - дело женское. Но школы не всегда были женской территорией. Вспомните имена Песталоцци и Ушинского, Сухомлинского и Шаталова - они не считали, что педагогика - не достойное мужчин дело, а, наоборот, видели в этом служении будущему свой гражданский долг.

И героев русской классики водили на прогулки в Летний сад именно гувернеры, а не гувернантки. Нет, я не пытаюсь уменьшить роль женщины, но факт остается фактом: матери, няни, первые учительницы, закладывали основу, но в жизни каждого, кто в дореволюционной России проходил через лицей, гимназию или училище, присутствовали мужчины-учителя. Как свидетельствует статистика, в те времена основную массу наставников юношества составляли мужчины. И государство поддерживало стремление мужчин идти в педагогику.

До революции учителя, например, освобождались от военной службы. Это при том, что мужчины в педагогике тогда составляли подавляющее большинство. Наши деды и прадеды, хорошо разбирались в образовании, настоящих интересах и потребностях своего государства, его народа. При императоре Николае ІІ расходы на образование были увеличены в семь раз. Ни какая другая страна того времени, даже наиболее развитые и богатые, не могут похвастаться подобной статистикой.

Это все было давно, а сегодня все больше и больше людей стараются отправить детей учиться за рубеж. Почему? Говорят, образование лучше... Почему лучше? Может, потому что преподают мужчины?

В странах, к уровню благосостояния которых мы стремимся дорасти (США, страны Западной Европы, Япония), состав преподавательского корпуса четко размежеван: в начальной школе больше педагогов-женщин, в средних - мужчин. Специалисты-психологи считают это правильным: в младших классах ребенок еще нуждается в заботе мамы, которую во время уроков может заменить лишь женщина. А вот в старших классах большинство западных психологов советуют передать бразды правления в мужские руки. Мужчины почти полностью «оккупировали» школы Великобритании - страны с признанным классическим образованием. Репутация английского образования складывалась веками, ее история начинается в VI веке. И сегодня в самых известных учебных заведениях, таких, как Итон, Хэрроу, Рагби, 80 процентов преподавателей - мужчины.

Несмотря на признанный всеми аскетизм английских школ, нельзя не признать высокое качество получаемого в них образования. Профессия учителя в Англии, конечно же, не достигает уровня японского сенсея, но все-таки остается одной из самых престижных. Особенно трепетно англичане относятся к приобретению этой профессии. С каждым студентом педагогического ВУЗа, кроме основных занятий, индивидуально занимается преподаватель по педагогики - «тьютор». Такими занятиями создается устойчивый контакт между преподавателями и студентами. Прикрепленный к ученику тьютор не только передает знания, а и учит мыслить и действовать самостоятельно.

До этого говорилось о престижных учебных заведениях. В обычных же школах Европы ситуация не настолько веселая. В 2011 г. во Франции, например, многие частные учебные заведения опоздали с началом занятий или вообще отказались от набора учеников, поскольку не заполнили вакансию для преподавателей. В том же году в США была потребность в 200 тысяч учителей, а выпускников с дипломом педагога оказалось всего лишь 130 тысяч. В последнее время престиж профессии учителя, к сожалению, снижается. Свидетельствует об этом и статистика, согласно которой в Германии студентами педагогических ВУЗов становятся выпускники средних школ, которые не выделяются высокими академическими достижениями. В связи с падением престижа профессии основной состав преподавателей обычных, не привилегированных школ Европы, сегодня активно феминизируется. Впрочем, как и у нас.

Исключение, по-видимому, составляет лишь Ирландия. Это маленькая, но очень энергичная страна, «земля святых и ученых», как называют ее в Европе. Здесь по праву гордятся тем, что сегодня частица людей с высшим образованием в стране на 15% выше, чем в среднем по Европейскому Союзу. Школьники изучают здесь больше предметов, чем их немецкие, британские, и французские одногодки, а профессия учителя - одна из популярных.

Но вернемся к мужчинам в школе. Почему-то вся Европа сегодня мечтает вернуть их туда. Психологи говорят, что мужчине в отношениях с учениками принцип партнерства удается реализовать полнее. Если мужчина ставит «неуд», дети не обижаются. Потому что он ставит «неуд» за работу, а не из-за злобы или бессилия (с этим, кстати, можно поспорить; как говорят, история знает случаи...). Немецкие ученые доказывают, что в «женской» модели воспитания отсутствуют мужские качества - сила, энергия, воинственность. Учительницам, даже хорошим, не хватает понимания, что молодые двенадцатилетние парни должны драться. Это нормальное мужское дело. Кстати, психологи также уважают, что присутствие мужчины-учителя необходимо не только мальчикам, но и девочкам. То, как мужчины-учителя относятся к педагогам женского пола (подать руку, пропустить вперед), ученики воспринимают как пример отношений между мужчинами и женщинами вообще.

Ой, так хотелось написать о «продвинутой Европе», где учителя-мужчины не музейные экспонаты, а оказалось, у них все так же, как и у нас. Поэтому можно гордиться: в случае с образованием проблемы у нас полностью европейские. Низкая зарплата отпугивает мужчин от такого благого дела, как педагогика. Казалось бы, вопрос можно решить: повысьте зарплату - и в школу тут же придут мужчины. Ведь, как свидетельствует опыт мировой педагогики, самый рациональный вариант расстановки кадров в системе образования - тот, при котором наивысший процент представительниц прекрасной половины имеется в начальных классах. На средней степени наиболее производительным является равное соотношение женщин и мужчин, а в старших классах – женщин-педагогов должно быть не более 15–25%. Чтобы получить такое соотношение, одного повышения зарплаты, по-видимому, мало. Нужно вернуть престиж профессии учителя. В Европе думают об этом уже свыше десяти лет. Можно попробовать поразмышлять вместе: вдруг родится что-то ценное?

 

Форумы на эту тему:

Мужчины-учителя.

Учителя-женщины и учителя-мужчины


 

Добавлено: 20.07.2012 |

 

День Учителя

Нажав на картинку сверху, вы сможете просмотреть презентацию "Здоровый учитель - здоровые дети"

 

Профессиональное здоровье учителя: проблемы и перспективы

Автор: Печеркина Анна Александровна

Рубрика: 8. Педагогическая психология Опубликовано в международная научная конференция «Актуальные вопросы современной психологии» (Челябинск, март 2011) Скачать электронную версию Библиографическое описание: Печеркина А. А. Профессиональное здоровье учителя: проблемы и перспективы [Текст] // Актуальные вопросы современной психологии: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, март 2011 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2011. — С. 82-84.

 

Проблема здоровья интересовала ученых с древних времен. Так, первые упоминания о нем обнаруживаются в трудах древнегреческих философов (Платон, Аристотель, Алкмеон, Гиппократ и т.п.). Но, несмотря на столь длительную историю, до сих пор остается открытым вопрос о его операционализации и определении структурных компонентов. В последнее время все большую значимость приобретает проблематика профессионального здоровья применительно к различным видам профессиональной занятости. Но, несмотря на это, пока еще не сложилось общее мнение о том, какое содержание следует вкладывать в данное понятие.

Первоначально внимание к вопросам обеспечения здоровья работников связано с оформлением движения за научную организацию труда (НОТ). Основоположник НОТ, американский инженер Ф. Тейлор, исходил из концепции «экономического человека», рассматривая рабочего как обособленную единицу, элемент производственного процесса. По-мнению автора, для индивида как работника нужна социальная природа психического и физического благополучия. Его современник Ф. Джилберт считал, что хорошая организация труда должна рассматривать тело и душу не только в отдельности, но и в их взаимной связи. Она должна не только ориентироваться на профессиональное, умственное и нравственное развитие работников, но и формировать у них стремление к здоровому образу жизни.

Вопросы профессионального здоровья начинают активно обсуждаться в Англии в начале XX века. Так, Б. Мессио одной из важных задач промышленной психологии считает соблюдение правил охраны труда. По его мнению, одна из главных причин несчастных случаев на производстве – переутомление работников, влекущее за собой ослабление правильности восприятия, памяти и сосредоточения внимания. Энергозатраты работника при выполнении производственных заданий должны быть совместимы с хорошим состоянием здоровья. Ф. Уоттс особое внимание уделяет организации досуга работников. Необходимо создать оптимальные духовные и физические условия для осуществления работы самого высокого качества.

В Советской России тема профессионального здоровья представителей различных профессий была представлена в трудах В.М. Бехтерева, Ю.В. Варданяна, Э.Ф. Зеера, Е.М. Иванова, В.М. Карвасарского, В.Н. Мясищева и др. Так, В.М. Бехтерев разрабатывал меры по сохранению и укреплению здоровья и развитию личности трудящихся, гармонизацию и оздоровление трудового процесса, гигиены труда и охраны здоровья рабочих. Первая работа в этой серии была подготовлена В.П. Кашкадамовым, который считал, что здоровье работающего человека может быть обеспечено при соблюдении общего порядка жизни, который предусматривает организацию правильного питания, соответствующие условия проживания, содержание профессиональной деятельности.

В.А. Пономаренко рассматривает профессиональное здоровье как свойство организма сохранять необходимые компенсаторные и защитные механизмы, обеспечивающие профессиональную надежность и работоспособность во всех условиях профессиональной деятельности. Основное положение в данном определении – вопрос о функциональных состояниях и, следовательно, об оценке функциональных резервов. Чем более они выражены, тем больше вероятность продления профессионального долголетия [5]. А.Г. Маклаков считает, что профессиональное здоровье – это определенный уровень характеристик здоровья специалиста, отвечающий требованиям профессиональной деятельности и обеспечивающий ее высокую эффективность [2]. По мнению Г.С. Никифорова, продуктивной основой для анализа вопросов, относящихся к проблеме профессионального здоровья, может стать концепция психологического обеспечения профессиональной деятельности. Она нацелена на сквозное психологическое обеспечение профессиональной деятельности – от «входа» в профессию до «выхода» из нее. Процесс непрерывного психологического сопровождения рассматривается автором в качестве обязательного условия становления специалиста и его последующего профессионального функционирования.

Данная концепция ориентирует психологию на формирование целостного и достаточно сбалансированного знания о психологическом обеспечении субъекта деятельности на всем протяжении его профессионального пути [6]. Профессиональная деятельность – важная составляющая жизни человека. Он считается здоровым, когда у него гармонично развиваются потенциальные физические и творческие силы, делающие его зрелым, работоспособным и активным членом общества.

Эффективность педагогической деятельности во многом зависит не только от того, как учитель умеет координировать свои действия, поступки, высказывания и эмоции, но и от состояния физического, психического и социального благополучия. Учитель – это ключевая фигура учебно-воспитательного процесса, носитель знаний, образец поведения, здорового образа жизни и адекватного отношения к здоровью. В специальной литературе описано большое количество экспериментов, позволяющих установить ряд важнейших факторов, подтверждающих, что профессиональное здоровье учителя определяется стабильностью результатов его труда, и сохраняет высокий уровень его профессионализма. «Проблему профессионального здоровья педагога по степени значимости следует рассматривать в контексте общей концепции охраны здоровья нации.

От здоровья педагога в огромной степени зависит здоровье подрастающего поколения, будущее страны», пишет Л.М. Митина [3, с. 43]. Профессию учителя относят к профессии повышенного риска по частоте возникновения невротических и психосоматических расстройств. К числу причин относится: повышенная продолжительность дня, высокая нервно-психическая напряженность и социальная ответственность. Учителя хронически перегружены и имеют высокие риски заболевания, как правило, они не имеют возможности восстановить затраченные силы и, следовательно, не в состоянии адаптироваться к возрастающему разнообразию потребностей учеников. Эмоционально перегруженный учитель, скорее всего, предпочтет знакомый круг обстоятельств и ситуаций, в которых он хорошо и действительно может хорошо обучать, но не рисковать новшествами, где результаты непонятны и плохо прогнозируемы [1].

Вышесказанное позволило сформулировать определение профессионального здоровья учителя, под которым мы понимаем состояние организма, при котором он способен сохранять и активизировать эмоциональные, когнитивные, мотивационные, рефлексивные, регуляторные механизмы, обеспечивающие работоспособность, эффективность и развитие личности работника во всех условиях и на всех этапах протекания профессиональной деятельности [4, с. 165]. Также следует учитывать тот факт, что условия деятельности оказывают значительное влияние на профессиональное здоровье учителя.

Современный этап развития российского образования характеризуется переходом к инновационному развитию, основные направления которого изложены в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа». В условиях реализации данной инициативы существенно возрастают нагрузки на учителя. Это обусловлено, прежде всего, тем, что внедрение инноваций сопряжено с возникновением сопротивления со стороны педагогического коллектива, причина которого лежит в непонимании и как следствие – недовольстве учителей. Это приводит к возрастанию эмоционального напряжения, приводящему к эмоциональной изношенности; увеличению информационной и интеллектуальной нагрузки, вследствие необходимости постоянного повышения квалификации и развитии профессиональной компетентности.

Все это усугубляется консерватизмом, возникающим за долгие годы работы в школе. В итоге к концу учебного года многие педагоги ощущают психологический дискомфорт, усталость, опустошенность, раздражительность, чувство нереализованных возможностей, социально-профессиональное одиночество и т.п., что является характерными признаками изменения профессионального здоровья личности. Это позволило в качестве симптомов нарушения профессионального здоровья учителя выделить следующие: негативный субъективный статус, который проявляется ухудшением самочувствия, повышением артериального давления, снижением уровня профессиональной активности, снижением интереса к инновациям, сопротивления им, а также в нестабильности настроения, быстрых переходах от гнева к состоянию апатии; наличие болевого синдрома (в том числе и психоэмоционального – «болит душа»); снижение или полная утрата трудоспособности, при которой у учителя нет сил для выполнения профессиональных обязанностей даже в начале рабочего дня; уменьшение объема и степени мобилизации функциональных резервов (быстрая утомляемость педагога, снижение объема внимания, отказ от активных методов обучения, требующих больших психофизиологических затрат, длительный период врабатываемости, снижение переносимости повышенных физических и психических нагрузок); проявления психологического насилия в образовательной среде (самоутверждение за счет других), проявляющееся в открытом неприятии и постоянной критике ученика; унижении его человеческого достоинства; угрозах в адрес ученика; предъявлении к ученику требований, не соответствующих возрасту или его возможностям [7, с. 266].

Таким образом, достаточно наличия выраженности у учителя 2-3 симптомов нарушения профессионального здоровья, чтобы возникли проблемы в процессе реализации педагогической деятельности, снизилось качество обучения, утратилась чуткость, внимательность и восприимчивость к интересам учащихся, а также желание помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Все это приводит к необходимости разработки и адаптации программы психологической поддержки профессионального здоровья учителя. В результате можно будет говорить об активном, мобильном, проявляющем инициативу, четко осознающем свои профессиональные цели, оптимистично настроенном по отношению к инновациям учителе. Именно такой педагог способен успешно реализовать основные направления, изложенные в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа».

 

Ко Дню Учителя ВЦИОМ провел опрос

 

По мнению россиян, учителя должны не только обладать навыками и знаниями профессиональных педагогов, но, прежде всего, относиться к детям с любовью.

ГИМНАЗИЯ - НОВЫЕ ВЕШКИ

Всероссийский центр изучения общественного мнения (ВЦИОМ) представляет данные опроса о том, каков уровень осведомленности среди россиян о празднике День учителя и конкурсе «Учитель года», когда учили лучше – раньше или сейчас, каковы главные качества хорошего педагога.

 

ГИМНАЗИЯ - НОВЫЕ ВЕШКИ

 

О том, что 5 октября в России празднуют День учителя известно более чем половине наших сограждан (59%).  Женщины (67%) иобучавшиеся в ВУЗе (66%) знакомы с этим праздником значительно лучше, нежели мужчины (49%) и не получившие среднее образование (48%). Выбирая из предложенных вариантов празднеств, неверные ответы дали лишь 5% респондентов. Четверть опрошенных (28%) не стала гадать и честно сказала, что не знает, с чем связана эта дата.

Главным качеством хорошего учителя 40% россиян считают любовь к детям. Каждый четвертый (28%) убежден, что преподаватель обязан обладать педагогическими знаниями и опытом. Пятая доля опрошенных (20%) полагает, что педагог должен быть интеллектуально развит. Другие же называют неотъемлемыми качествами школьных учителей терпение (17%) и справедливость (15%). В целом образованного и грамотного преподавателя хотели бы видеть 11%. Понимание учителем детской психологии считают необходимым 10% респондентов. Кроме того, учитель должен быть ответственен, строг, вежлив (по 4%), трудолюбив, внимателен, коммуникабелен и инициативен (по 2%). Среди прочего также звучали такие требования к педагогам, как современность, нравственность, бескорыстность, оптимистичность (по 1%) и др.

 

ГИМНАЗИЯ - НОВЫЕ ВЕШКИ

 

По мнению половины россиян (48%), нынешний уровень преподавания в общеобразовательных учреждениях существенно проигрывает тому, что был во времена их учебы (респонденты старше 60 лет, давно окончившие школу, соглашаются с этим в два раза чаще опрошенных в возрасте 18-24 лет, сидевших за партами совсем недавно: 56% и 31%, соответственно). Напротив, пятая доля опрошенных (20%) уверена, что в целом сегодня учат гораздо лучше, чем тогда, когда они сами ходили в школу. О том, что особой разницы в преподавании «вчера» и «сегодня» не существует, сказал 21% респондентов (среди опрошенных от 18 до 24 лет – 35%, среди участников опроса старше 60 лет – 12%).

Повышению мотивации к профессиональному развитию преподавателей может способствовать конкурс«Учитель года в России»  - считают 82% респондентов, знающих об этом «состязании». Примечательно, чтоуровень информированности о данном конкурсе среди россиян крайне высок – о нем слышал 81% опрошенных, в  том числе 28% владеют подробной информацией и 53% - знают о мероприятии, но не в курсе деталей.

Инициативный всероссийский опрос ВЦИОМ проведён 27-28 сентября 2014 г. Опрошено 1600 человек в 130 населенных пунктах в 42 областях, краях и республиках России. Статистическая погрешность не превышает 3,4%.

Скажите, знаете Вы или  не знаете, какой праздник в России отмечается 5 октября? (закрытый вопрос, один ответ)
  Все опрошенные Мужчины Женщины
День Интернета в России 1 1 1
День народного единства 3 4 2
День железнодорожника 1 1 1
День учителя 59 49 67
Не знаю какой праздник 28 34 22
Затрудняюсь ответить 8 10 7
На Ваш взгляд, какими главными качествами должен обладать хороший школьный учитель? Назовите 3-4 качества (открытый вопрос, не более 5-ти ответов, представлены ответы, названные не менее чем 1% респондентов)
  Все опрошенные
Любовь к детям 40
Профессионализм (знание педагогики, опыт) 28
Ум, интеллектуальность 20
Терпеливость 17
Справедливость 15
Образованность, грамотность 11
Понимание психологии детей 10
Ответственность 4
Строгость 4
Вежливость 4
Трудолюбие 2
Внимательность 2
Коммуникабельность 2
Инициативность 2
Интеллигентность 1
Современность 1
Авторитетность 1
Бескорыстность 1
Нравственность 1
Толерантность 1
Оптимистичность 1
Другое 4
Затрудняюсь ответить 16

Как Вы считаете, современные школьные учителя учат детей лучше, хуже или так же, как Вас учили Ваши школьные учителя? (закрытый вопрос, один ответ)

 

  Все опрошенные 18-24 года 25-34 года 35-44 года 45-59 лет 60 лет и старше
Скорее современные учителя учат лучше, чем в мое время 20 21 21 20 19 19
Скорее современные учителя  учат хуже, чем в мое время 48 31 41 51 53 56
Скорее современные учителя учат так же, как в мое время 21 35 27 18 19 12
Затрудняюсь ответить 11 13 10 10 9 13

Как Вы считаете, способствует или не способствует проведение  конкурса «Учитель года в России» повышению мотивации школьных учителей в стране в целом к профессиональному развитию? (закрытый вопрос, один ответ, % от тех, кто слышал о конкурсе)

 

  Все опрошенные Образование начальное или ниже, неполное среднее образование Среднее образование (школа или ПТУ) Среднее специальное образование (техникум) Незаконченное высшее (не менее 3-х курсов ВУЗа), высшее
Однозначно способствует 32 35 32 32 32
Скорее способствует 50 55 51 48 49
Скорее не способствует 11 5 10 13 10
Однозначно не способствует 3 5 2 3 5
Затрудняюсь ответить 4 ‹1 5 4 4

Скажите, знаете ли Вы что-либо или слышите сейчас впервые о ежегодном конкурсе «Учитель года в России»? (закрытый вопрос, один ответ)

 

  Все опрошенные Образование начальное или ниже, неполное среднее образование Среднее образование (школа или ПТУ) Среднее специальное образование (техникум) Незаконченное высшее (не менее 3-х курсов ВУЗа), высшее
Мне хорошо известно об этом 28 19 26 27 33
Кое-что слышал об этом, но не знаю никаких подробностей 53 40 50 56 55
Впервые слышу об этом 15 31 19 14 10
Затрудняюсь ответить 4 9 5 3 1
 

 

 

Довольны ли родители школой – результаты соцопросов

Опросы на тему качества школьного образования и степени удовлетворенности им родителей проводятся Всероссийским центром изучения общественного мнения (ВЦИОМ) несколько раз в год. В ноябре этого года был проведен статистический опрос родителей учеников средних школ Москвы и России на тему: что родители считают главными задачами школы и насколько эффективно школа с этими задачами справляется.

Большинство родителей (75%) считает, что школа прежде всего должна давать знания. С выполнением образовательной функции, как показывает опрос, школа справляется неплохо: 35% родителей ставит за это высокий и 45% - средний балл. Второй основной задачей школы родители считают воспитание, но за воспитание моральных качеств у учеников родители выставляют школе оценку несколько ниже: 28 и 44% соответственно.

Следующей по важности задачей школы родители видят организацию эффективного взаимодействия учителя и ученика (52% опрошенных) и в целом положительно отзываются о реализации данной задачи. 47% родителей убеждены, что учителя в школе должны мотивировать детей к самообучению, при этом выполнение этой задачи оценивают средне. Чуть меньше половины опрошенных (44%) говорят о необходимости предоставления возможностей для разностороннего досуга и 2/3 родителей считают, что школа с этой задачей справляется (различные секции, кружки и т.п.). 

Таким образом по данным ВЦИОМ получается, что родители в целом довольны школьным образованием в России, причем за последние 5 лет количество довольных родителей увеличилось с 74 до 81%. Даже в столице, где обычно больше всего недовольных, число родителей, положительно оценивающих работу школ Москвы составляет 82%. 

Однако при такой положительной оценке работы школы родители признают, что без дополнительных занятий и репетиторов их дети не смогут хорошо сдать ГИА и ЕГЭ. Дополнительные занятия начинаются едва ли не с детского сада. Родители прикладывают немало усилий и затрат, чтобы дать ребенку образование, начиная с занятий по подготовке к школе и заканчивая репетиторами и курсами подготовки к ГИА и ЕГЭ. Большинство детей, особенно в школах Москвы, непрерывно получают дополнительное образование со старшего дошкольного возраста. Кроме того, согласно данным опроса, около 70% родителей помогают детям делать домашние задания. Возникает вопрос, кто же на самом деле учит детей?

В настоящее время родители считают, что не получив образование в хорошей школе, ребенок не сможет поступить в престижный вуз. С другой стороны и школы стремятся принимать тех учеников, родители которых могут обеспечить им хорошую успеваемость и соответственно высокие рейтинги школы. Таким образом разделение школ на «хорошие» и «обычные» усиливается, а разница в образовательных результатах детей все в большей степени зависит от возможностей их родителей.
Около трети опрошенных родителей недовольны качеством обучения в школе. Причины для недовольства у каждого разные: слишком мало задают уроков, часто меняют учителей, дети получают поверхностные знания, учителя не умеют заинтересовать детей процессом обучения и т.д. 

Возможно, школьникам не хватает дополнительных предметов? Но за введение дополнительных предметов высказались всего около одной трети опрошенных и примерно столько же считают, что дети и так перегружены. В качестве дополнительных предметов чаще всего родители предлагали: этику (21%), второй иностранный язы (15%), религиозное воспитание и творчество – по 10%.

По материалам www.wciom.ru

Вернуться к списку статей

 

 

ПАМЯТКА УЧИТЕЛЮ

по профилактике конфликтов

1. Помните, что конфликты гораздо легче предупредить, чем завершить. Чем острее и длительнее конфликт, тем труднее его закончить. Учитесь защищать свои законные интересы без конф­ликтов.

2. Никогда не превращайте учеников в инструмент борьбы с администрацией школы, другими учителями, родителями школь­ников. Таким способом вы и своих целей не добьетесь, и мнение о себе коллег и учеников испортите.

3. Постоянно учитесь контролировать свои негативные эмо­ции. В процессе общения такие эмоции выполняют отрицательные функции:

• оказывают разрушающее влияние на здоровье того, кто злится;

• ухудшают качество мышления;

• снижают объективность оценки окружающих;

• по закону эмоционального заражения вызывают ответную не­приязнь у партнера по общению.

4. Никогда не выясняйте отношения с администрацией школы, коллегами и родителями школьников в присутствии учеников.

5. Не стремитесь радикально, быстро, «лобовыми» метода­ми переделывать учеников. Перевоспитание и воспитание школь­ника — процесс длительный, требующий от учителя терпения, ума, такта и осторожности.

6. Оценивая результаты учебы и поведение школьника, всегда сначала обращайте внимание на то, что ему удалось сделать и чего достичь. Только после этого уместно и менее конфликтно сказать о недостатках ученика. Опора на положительное в обуче­нии и воспитании учащихся, во-первых, позволяет повысить эф­фективность работы учителя, во-вторых, способствует профилак­тике конфликтов между педагогом и школьниками.

7. Никогда на своих уроках не давайте негативных оценок деятельности и личности других учителей, администрации шко­лы, родителей.

8. Помните, что хорошие взаимоотношения с окружающими представляют собой не только самостоятельную, но и большую общественную ценность. Говорят, что хороший человек — не про­фессия. Это верно. Однако, если учитель-профессионал конфлик­тен, такой недостаток вполне сопоставим с достоинством, связан­ным с хорошим знанием предмета.

9. Постоянно учитесь без каких-либо условий любить или, по крайней мере, уважать всех, начиная с себя. Детей в школе лю­бить или уважать все же гораздо легче, чем взрослых людей. Ведь дети успели принести намного меньше ущерба окружающим и об­ществу по сравнению со взрослыми.

10. По своему социально-психологическому статусу вы всегда выше любого ученика. Однако не стоит злоупотреблять своим учи­тельским авторитетом. Лучше старайтесь поддерживать автори­тет, повышая качество преподавания и создавая высоконрав­ственную атмосферу в классе.

11. Во все времена у всех народов сложно было жить без чув­ства юмора. Смех способен предотвратить многие конфликты. В со­временной России, тем более в общеобразовательной школе, без чувства юмора вообще прожить невозможно. Учитель без чувства юмора ограничено профессионально пригоден.

12. Расширяйте пространственные границы своего мировосп­риятия. Живите не только в доме, на приусадебном участке, в шко­ле, но и в Солнечной системе. Изучите учебник по астрономии. И жизнь станет гораздо интереснее, и конфликтов будет намного меньше.

13. Расширяйте временные границы мировосприятия. Изучайте не только историю жизни своих предков, но и историю родной де­ревни, России, человечества, развития жизни на Земле. Все про­блемы, с которыми вы сталкиваетесь, уже много раз были у дру­гих людей. Они как-то с этими трудностями справились. Значит, справитесь и вы. Жизнь коротка. Тратить ее на конфликты не

очень-то умно.

14. Расширяйте вероятностные границы мировосприятия. Прогнозируйте развитие всех значимых событий. Чем точнее про­гноз, тем легче жить. Всегда прогнозируйте наилучший, наихуд­ший и наиболее вероятный варианты развития событий.

15. Расширяйте содержательные границы мировосприятия. Стремитесь понять движущие силы событий. В любом возрасте не­обходимо расширять кругозор, развивать ум. Помните: чем боль­ше знаешь, тем крепче спишь.

 

ПАМЯТКА ДИРЕКТОРУ ШКОЛЫ

по профилактике конфликтов

1. Помните, конфликты в учительском или ученическом кол­лективе — обычное явление. Относиться к ним нужно соответ­ственно, т. е. спокойно. Однако, конфликты оказывают негатив­ное влияние на здоровье конфликтующих, качество их работы, вза­имоотношения, ухудшают социально-психологический климат в школьном коллективе. Поэтому, чем меньше в школе конфлик­тов, тем лучше.

2. Предупредить конфликты гораздо легче, чем завершить. Стратегия профилактики конфликтов заключается в умении разрешать естественные противоречия, постоянно возникающие в процессе взаимодействия учителей и школьников, неконфликт­ными способами: путем сотрудничества, компромисса, уступок.

3. Внутренне согласиться с утверждением: когда два человека конфликтуют, то неправ тот из них, кто умнее. Если человек считает себя опытным и умным, он должен уметь защитить свои интересы и интересы дела, не доводя ситуацию до конфликта, не наживая врага в лице своего оппонента. Поэтому в конфликте уче­ника с учителем, как правило, неправ учитель. В конфликте учи­тель — директор обычно неправ директор.

4. Во всех предконфликтных и конфликтных ситуациях ди­ректор должен видеть и отстаивать прежде всего интересы дела. Чем меньше в конфликте затронута личностная сфера оппонен­тов, тем легче его завершить. Конфликты между учителями лучше разрешать на начальной стадии их развития. Чем длительнее кон­фликт, тем в большей степени он носит не деловой — чаще конст­руктивный, — а личностный — чаще деструктивный характер.

5. Принимая решение, всегда следует помнить, чьи интересы оно затрагивает, и прогнозировать будущую реакцию. По возмож­ности обсуждать принимаемое решение с исполнителями и теми, кого оно затронет. Если директор заблаговременно информирует учителей о задачах, которые они будут выполнять, — тем мень­ше у него конфликтов с ними.

6. Директору необходимо уметь минимизировать свои негатив­ные эмоции, возникающие при взаимодействии с окружающими. Важно также максимально уменьшить влияние негативных эмо­ций на решения и действия конфликтующих учителей или школь­ников. Чем более рациональный, а не эмоциональный характер носит конфликт, тем он конструктивнее, тем легче его регулировать.

7.Учитывайте, что способности учеников и учителей к раз­личным видам деятельности различны. Старайтесь не требовать от подчиненных отличного выполнения того, к чему они неспособны. Задача директора — сформировать каждой учительнице такой круг обязанностей, к выполнению которых она готова. При такой стра­тегии и школа будет работать лучше, и конфликтов станет меньше.

8. Оценивая работу и личность учителей, старайтесь замечать в первую очередь хорошее, а только затем — недостатки. Оцени­вайте подчиненных прежде всего по тому, что они сделали, а не только по тому, что они не сделали, а могли бы сделать.

9. Будьте терпимы к инакомыслию учителей и учеников. По­мните, что практически по любому вопросу у разных людей взгля­ды отличаются. Люди-то разные! Эти отличия естественны и нор­мальны. Они не должны становиться причиной конфликтов. Тер­пимость к инакомыслию и критике укрепит ваш авторитет и уменьшит число конфликтов.

10. При учениках никаких замечаний и выговоров учителям не делать, нотаций не читать. Учителей можно критиковать только в кабинете директора или учительской. И то лучше без свидетелей.

11. Отношения с учителем или учеником можно испортить за несколько минут. На восстановление же их могут понадобиться годы. Хороший социально-психологический климат в классах и пе­дагогическом коллективе общеобразовательной школы представ­ляют самостоятельную ценность. Состояние социально-психоло­гического климата в школе, прежде всего в учительском коллек­тиве, — важный критерий качества работы директора.

12. Помните, что сегодняшние ученики завтра станут главой сельской администрации, заведующим гаражом или главврачом больницы. Директором школы после вас станет одна из сегодняш­них учительниц. Придет время, и вы будете зависеть от своих быв­ших учеников так же, как они сейчас зависят от вас. Во взаимоот­ношениях с окружающими умейте видеть не только сегодняшний день, но и дальнюю перспективу. Конфликт часто опасен именно своими «отсроченными» последствиями.

13. Конфликт — это «айсберг», у которого видимая часть обыч­но не является главной. Умейте определить скрытое содержание конфликта, выявить, где интересы школьников или учителей стал­киваются. Регулируя свои конфликты и конфликты у подчиненных, разрешайте основное, часто скрытое противоречие, вызвав­шее борьбу, а не ограничивайтесь устранением внешних поводов конфликта.

14. После прочтения этой книги постарайтесь создать в школе систему оценки взаимоотношений и профилактики конфликтов на основе модульного социотеста. Она эффективна, проста, тре­бует малых затрат времени. Эта система поможет не только выя­вить все конфликты в школьных коллективах, но и заметно по­высить качество воспитательного процесса, сделает руководство школой более результативным и интересным. От внедрения систе­мы выиграют все: ученики, учителя, но больше всех —директор.

15. В начале, середине и конце рабочего дня необходимо напо­минать себе, что «начальник существует только для того, чтобы решать проблемы подчиненных» (С. Съедин).

 

ПАМЯТКА РАБОТНИКУ ШКОЛЫ
как избавиться от любого стресса
1. Окружающий мир это зеркало, в котором каждый человек видит свое отражение. Поэтому основные причины стресса нужно искать в себе, а не во внешних обстоятельствах.
2. Стресс — часто следствие информационной перегруженнос­ти психики. Уменьшение количества и ответственности принима­емых решений, сокращение сфер жизнедеятельности, в которых мы проявляем активность, неизбежно приводит к снижению ин­формационного стресса.
3. На дистанции жизни основным должно быть соревнование с самим собой, а не с окружающими. Смысл жизни человека и че­ловечества в альтруистическом самосовершенствовании.
4. Уменьшение уровня притязаний неизбежно снижает вероят­ность возникновения стресса и наоборот. Периодически вспоминать о том, что без многого из того, чего я добиваюсь, вполне можно жить. Жить нужно по способностям и средствам. Однако, чем ниже уровень притязаний, тем меньше у меня стимулов к саморазвитию.
5. Научиться без каких-либо условий понимать, а лучше ува­жать или любить всех, начиная с себя.
6. Если я не могу изменить трудную для меня ситуацию, то для предупреждения стресса необходимо изменить мое отношение к ней.
7. На Земле сейчас живут сотни миллионов людей, которые по­пав в мое нынешнее положение посчитали бы себя на вершине сча­стья. Надо всегда помнить об этом.
8. Чем выше степень моей ответственности за те проблемы и трудности, которые у меня возникают, тем чаше я могу попадать в стресс и наоборот. Все будет так, как надо, даже если будет по-другому.* Однако, чем ниже степень моей ответственности, тем меньше на меня могут положиться окружающие.
9. Необходимо уменьшать свою зависимость от внешних оце­нок. Жить посовести — значит реже попадать в стресс.
10. Свою жизнь нужно оценивать не по тому, чего у нас нет, а по тому, что у нас есть.
11. Сама по себе жизнь в целом ни хороша, ни плоха. Она объек­тивна. Хорошей или плохой нашу жизнь во многом делает наше восприятие ее. Жизнь такова, какова она есть. Если хочешь быть счастливым — будь им.
12. Приятно надеяться на лучшее. Однако, всегда необходимо прогнозировать не только лучший, но и худший вариант развития событий. Желательно психологически и даже материально быть готовым к худшему. Чем больше готов, тем меньше стресс.
13. Трудно переоценить роль здорового чувства юмора в про­филактике стресса. Люди, обладающие чувством юмора, живут в среднем на 5 лет дольше, чем те, кто лишен этого чувства.
14. Не слишком увязать в воспоминаниях о прошлом. Его уже нет и в нем ничего не изменишь. Не погружаться слишком в мечты о будущем. Его еще нет. Надо научиться получать максимальное удовольствие от жизни здесь и сейчас.
15. Постоянно расширяйте пространственные границы того мира, в котором вы живете и ощущаете себя. Живите не в кварти­ре или на рабочем месте, а в Солнечной системе. В ее масштабах все наши проблемы вызывают не стресс, а любопытство.
16. Расширяйте временные границы своего мировосприятия. Знайте историю своего рода, России, человечества, развития жиз­ни на Земле, Галактики. Абсолютно все трудности, которые у нас возникают, уже были миллионы раз у людей, живших ранее. Они их как-то преодолели. Значит преодолеем и мы!
17. Мир вероятностен и в нем все может произойти. Расширяйте вероятностные границы мировосприятия. Чем шире они у человека, чем больше он видел, знает, допускает, тем реже он попадает в стресс, гак как оказывается готов к любому варианту развития событий.
18. Расширяйте содержательные границы мировосприятия. Чем глубже человек понимает, что происходит с ним, его семьей, страной, человечеством, тем реже он испытывает серьезный стресс.
19. Эволюция за 15 млрд лет «отшлифовала» Мир до зеркаль­ного блеска. Мир совершенен и поэтому прекрасен. Учитесь видеть это совершенство и красоту, а также радоваться им.
20. Главные причины моих неудач во мне. Но себе-то я могу многое простить. В целом ведь я — хороший и делал все, что мог!
21. «Есть упоение в бою...» Испытания, которые нам посылает судьба, могут вызвать стресс. Но они могут быть и мощным источ­ником нашего саморазвития, обогащения жизненного опыта, ра­дости трудной победы. Нужно научиться использовать конструк­тивное начало в любой проблеме, с которой мы сталкиваемся. «Бла­жен, кто посетил сей мир в его минуты роковые...
22. Укрепление физического здоровья — важнейшее условие профилактики любого стресса. В здоровом теле — здоровый стресс.
Запасная рекомендация.
Если эти 22 рекомендации не устранили мой стресс и не облегчи­ли мне жизнь то скорее всего она действительно тяжела. Но все мои беды и печали носят временный характер. Все они пройдут.

 

 

Дагова Лариса Уо-Алиевна ст.пр. кафедры педагогики и психологии.

Лекция «Роль школьной психологической службы в разрешении конфликтов»©

Проект «Школа-территория мира и межнационального согласия»

г.Черкесск 2010год

 

Конфликты – неотъемлемая часть современной жизни. Говоря о конфликтах, мы чаще всего ассоциируем их с агрессией, спорами, враждебностью. Однако многие конфликты способствуют принятию обоснованных решений, развитию взаимоотношений, помогают выявить скрытые проблемы. В любом случае конфликты должны разрешаться. Недостаточное внимание к разногласиям ведет к тому, что дети и учителя перестают доверять друг другу, приписывают ответственность за непонимание личным качествам оппонента. Это ведет к взаимной враждебности и закреплению стереотипов конфликтного поведения.

 Педагогические конфликты могут быть распределены по трем большим группам. В первую входят мотивационные конфликты, возникающие между учителями и учащимися по причине слабой учебной мотивации учащихся или, проще говоря, из-за того, что школьники либо не хотят учиться, либо учатся без интереса, по принуждению. Подобные конфликты разрастаются и в конечном итоге между учителями и учащимися возникают взаимная неприязнь, противостояние, даже борьба.

 Вторую группу образуют конфликты, связанные с недостатками в организации учебного процесса. Имеются в виду четыре конфликтных периода, через которые проходят ученики в процессе обучения в школе. Так, первоклассник переживает довольно сложный и даже болезненный этап в своей жизни: происходит смена его ведущей деятельности (с игровой на учебную), меняется социальная позиция (из ребенка он превращается в школьника), возникают новые требования и обязанности. Психологическая адаптация к школе может длиться от трех месяцев до полутора лет.

      Только ученик привыкает к своей новой роли, учителю в школе, как наступает новый конфликтный период, он переходит в среднее звено. Вместо одного учителя появляются разные учителя-предметники. И если учитель начальных классов, как правило, опекает своих ребят, помогает им, заботится о них, то педагоги средних классов в основном относятся более строго и требовательно. Да и приспособиться сразу к нескольким учителям бывает нелегко. Кроме этого, появляются новые школьные предметы, более сложные по сравнению с предметами начальной школы.

 Следующий конфликтный период наступает в начале 9-го класса, когда возникает новая болезненная проблема: нужно решить, что делать, - идти в среднее специальное учебное заведение или продолжить учебу в школе. Ребята, идущие в техникумы и училища, часто испытывают своеобразный "комплекс неполноценности” по сравнению с другими школьниками. Довольно часто возникают ситуации, когда молодой человек намерен идти в 10-й класс, но получает отказ по причине низкой успеваемости. Наибольшее сожаление вызывают случаи, когда способный учащийся вынужден идти в среднее специальное учебное заведение по причинам материального характера. Таким образом, для многих молодых людей девятый класс выступает чертой, до которой они прожили беззаботное детство и бурное отрочество, но после которой вынуждены начинать взрослую жизнь с ее заботами и проблемами.

 И, наконец, четвертый конфликтный периодокончание школы, выбор будущей профессии, конкурсные экзамены в вуз, начало личной жизни. К сожалению, обеспечивая базовое среднее образование, школа не готовит своих питомцев к выполнению определенных ролей "взрослой жизни”. Поэтому данный период зачастую бывает остроконфликтным: неудачи, срывы, проблемы.

 Третью группу педагогических конфликтов составляютконфликты взаимодействий: учащихся между собой, учителей и школьников, учителей друг с другом, учителей и администрации школы. Данные конфликты происходят по причинам не объективного характера, а личностных особенностей конфликтующих, их целевых и ценностных ориентаций. Наиболее распространенными среди учащихся являются конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за свое первенство в классе. В средних классах часто конфликтуют мальчики и девочки. Может резко обозначиться конфликт трех-четырех подростков с целым классом или вспыхнуть конфликтное противостояние одного школьника и класса. Конфликты во взаимодействиях "учитель-ученик”, помимо мотивационных, могут иметь нравственно-этический характер. Часто учителя не придают должного значения этой стороне их взаимодействия со школьниками: нарушают данное ими слово, открывают ребячьи секреты. Многие подростки и старшие школьники высказывают недоверие учителю. По данным психологов, только 3-8% процентов школьников имеют доверительные беседы с учителями, остальные предпочитают общаться вне школы.

 Конфликты между учителями могут возникать по различным причинам: начиная с проблем школьного расписания и кончая столкновениями интимно-личного порядка. В большинстве школ, особенно городских, существует типичный конфликт между учителями начальной школы и преподавателями средних и старших классов. Суть взаимных претензий кратко можно обозначить следующим образом: учителя-предметники высказываются о том, что дети, пришедшие к ним из третьих классов, недостаточно самостоятельны и привыкли к излишней опеке взрослого. В свою очередь, учителя начальных классов с горечью говорят о том, что они потратили много усилий на то, чтобы научить ребят читать, считать, писать, и упрекают учителей-предметников за недостаток внимания и теплоты к детям. Видимо, данный конфликт обусловлен объективными причинами: отсутствием преемственности в содержании и организации обучения в начальной и средней школе.

Во взаимодействиях "учитель - администрация школы”возникают конфликты, вызванные проблемами власти и подчинения, а в последнее время - связанные с введением новшеств. Таким образом, школьная жизнь буквально насыщена педагогическими конфликтами.

 Многоплановость учебно-воспитательного процесса обуславливает разнообразие возможных межличностных конфликтов и конкретных форм их протекания. Трудность в том, что ситуации, приводящие к столкновениям, часто по-своему уникальны, неповторимы, и поэтому отсутствуют универсальные способы их разрешения.

При разрешении конфликтов между учителем и учащимся помимо анализа причин, приведших к создавшейся ситуации, целей, вероятных исходов конкретного межличностного столкновения, необходимо учитывать возрастные особенности школьников. В младших классах конфликты между педагогом и его подопечными, как правило, порождены невыполнением последними дисциплинарных требований. Таким образом, конфликтная ситуация расценивается учителем как сугубо деловая. В то же время дети в большинстве случаев пока еще не способны определить ее истинный характер и воспринимают позицию педагога как обиду для себя, как лично недоброжелательное отношение к ним. Это порой и определяет выбор ребенком несоответствующего реальному содержанию ситуации поведения. Он может замкнуться в себе, что называется "надуться на взрослого”. В этом случае задача педагога - раскрыть ему истинные причины недовольства, а уже затем показывать необходимость соблюдения предъявляемых требований, разъяснить нецелесообразность продолжения конфликта и нежелательный характер его возможных исходов.

 

Подросток в отличие от младшего школьника ощущает себя равноправным участником межличностного конфликта с учителем. Наряду с деловыми конфликтными ситуациями, возникающими между педагогом и школьниками этого возраста, нередки противоречия и чисто личного характера. Как правило, они вызваны, с одной стороны, усиливающимися тенденциями индивидуализации, возникающими у подростка чувством взрослости и стремлением к признанию себя таковым, а с другой - отсутствием у педагога серьезных объективных оснований для признания его равным себе. Конфликтное поведение здесь может реализоваться в форме резкой конфронтации, быть необычайно ярко эмоционально окрашенным и в случае неверной тактики, выбранной учителем, способно привести к устойчивой личной взаимной неприязни и даже вражде.

Что касается старшеклассников, то межличностный конфликт между ними и педагогом может привести к значительно более серьезным последствиям, чем подобная ситуация с подростком, а тем более с младшим школьником. Порой незначительный, казалось бы, конфликт, носящий личный характер, будучи перенесен в деловую сферу, может во многом повлиять на дальнейшую судьбу юноши и девушки, толкнуть их на неверный шаг, который приведет к многочисленным неудачам вступающего во взрослую жизнь молодого человека.

Вот несколько типичных ситуаций.

Первая. Мама ученицы начальной школы уверена, что по английскому языку ее дочь должна иметь «четыре», а не «три». Со своими претензиями она идет не к учителю, а сразу к завучу. Учитель, с которым мама предварительно не поговорила, считает этот поход к завучу некорректным и не желает давать никаких объяснений.

 Вторая. Учительница начальных классов, ученики которой перешли в среднее звено, продолжает общаться с родительским комитетом теперь уже пятого класса. Обсуждая проблемы, часто высказывает критические замечания в адрес «предметников», преподающих в «ее» классе, иногда критикует «классную». Но кто-то из родителей сообщает новой классной руководительнице об идущих разговорах, и та просит администрацию освободить ее от этой должности.

 Третья. Учителя не устраивает расписание, составленное учебной частью. Заместитель директора отказывается его изменить: всем не угодить, кто-то все равно останется недоволен. В ответ учитель не согласился вести уроки вместо заболевшей коллеги.

 Четвертая. Урок в 8-м классе. Проверяя домашнее задание, учительница трижды вызывает одного ученика. Все три раза мальчик отвечал молчанием, хотя обычно по этому предмету хорошо успевал. В результате

«двойка» В журнале. На следующем уроке опрос вновь начался с него. И когда он опять не стал отвечать, учительница удалила его с урока. Та же история повторилась на следующих двух занятиях, потом последовали прогулы и вызов родителей в школу. Но родители выразили учительнице недоверие за то, что не сумела найти подход к их сыну. А та, в свою очередь, высказала претензии им - родителям, не уделяющим, по ее мнению, должного внимания сыну и его школьным делам. Разговор продолжился в кабинете директора.

 Любой конфликт можно рассматривать с двух позиций: деструктивной и конструктивной.

Конфликт деструктивен, если он уводит в сторону от более важных проблем и дел; разрушает состояние духа, укрепляет низкую самооценку и вызывает стресс; поляризует группы людей и ужесточает позиции внутри групп; углубляет различия в ценностных ориентациях; вызывает безответственное или заслуживающее сожаление поведение или проявление насилия.

 Конфликт конструктивен, если он открывает для всех острую проблему; приводит к столкновению с реальной проблемой; расширяет вовлечение сотрудников в решение проблем; вызывает реальное общение; дает выход скопившимся эмоциям, тревогам, стрессу; помогает признанию взаимозависимости и укреплению единства; помогает совершенствоваться и использовать полученные знания и опыт.

 Любой конфликт можно проанализировать по определенному алгоритму. При этом можно накопить опыт решения и суметь спокойнее и точнее разбираться в конфликтных ситуациях.

Алгоритм анализа конфликтной ситуации:

1. Описание ситуации, ее участники.

2. Природа и суть ситуации.

3. Поведение одной стороны.

4. Поведение другой стороны.

5. Момент, позволявший предупредить перерастание проблемы в конфликт.

6. Что помешало этому (эмоциональное состояние, присутствие свидетелей, растерянность, неожиданность, другое).

7. Каким был выход из конфликта.

8. Какие приемы взаимодействия с конфликтующими я мог использовать; как я их использовал.

9. Анализ моего поведения в данной ситуации: правильно - ошибочно.

10. Варианты поведения после конфликта.

11. Что делать, чтобы избежать аналогичных конфликтов.

 Отношения между педагогами, родителями и учениками сегодня напоминают битву трех сторон. Не случайно школьные конфликты все чаще приводят в суд, причем дело дошло до того, что ученики кончают жизнь самоубийством из-за ошибок педагогов или, наоборот, избивают или убивают своих учителей. И не случайно для разрешения конфликтов во многих школах стали привлекаться школьные психологи, начали создаваться школьные психологические службы. Эти службы помогают педагогам, родителям и ученикам найти конструктивные выходы из сложных конфликтных ситуаций, дают знания и навыки по мерам профилактики конфликтных ситуаций, помогают снизить уровень агрессивности в школьной среде, обучают навыкам конструктивного взаимодействия всех участников учебно-образовательного процесса.

В сложившихся условиях функционирования образовательной системы школьный психолог становится связующим звеном в системе взаимодействия "семья-школа", гармонизирующим отношения между родителями и школой и способствующим удовлетворению потребностей в позитивных контактах каждой из сторон. Участие школьного психолога во взаимодействии между родителями и школой способствует увеличению позитивных связей, изменяя качественную структуру отношений, которые становятся более доверительными и открытыми.

В основные функции школьного психолога входит психологическое сопровождение учебного процесса, профориентация, выявление склонностей, интересов, способностей учащихся, ведение тренингов по различным проблемам, индивидуальное консультирование по вопросам успеваемости, взаимоотношений в классе, взаимоотношений ученика с учителями, с родителями и др.

Невозможно одному специалисту полноценно осуществлять мониторинги, тестирования, тренинги, профилактику наркомании и прочее. Как и всякий человек, психолог не может хорошо уметь всё, поэтому оптимальное решение – создание в школе психологической службы, где работает несколько психологов, специализирующихся в различных областях психологического знания.

Психолог должен позиционировать себя как независимый специалист. Именно такая позиция укрепит роль психолога как реального помощника, а не как «шпиона» администрации. Да, и самому психологу это во многом облегчит задачу по сохранению психического здоровья школьников, работу по психологической коррекции. Позволит более свободно решать реальные проблемы учащегося, чтобы ребенок не чувствовал себя один на один со своими часто недетскими проблемами, ощущал себя комфортно в школе, не чувствовал себя брошенным и несчастным.

Ученики, как правило, сами не обращаются к психологу, особенно это касается младших школьников. Обычно за них это делают родители или учителя. Учителя приводят детей чаще, поскольку хотят, чтобы психолог разобрался с проблемами трудного ребенка, с которым сами они уже не в состоянии бороться. Родители обращаются реже по нескольким причинам: некоторые считают, что их ребенок самый лучший и поэтому предпочитают не замечать сложностей, другие просто не доверяют психологу, поскольку не имеют правильного представления о выполняемых им функциях, или просто не верят, что он способен что-то сделать.

Старшеклассники, случается, приходят сами, без советов и рекомендаций. В основном их волнуют проблемы выбора профессии, особенно в отсутствии ярко выраженных интересов и способностей. Также часто обращаются за помощью неуверенные в себе ребята, имеющие трудности в общении со сверстниками.

 

Наиболее распространенной проблемой в младших классах является так называемая «школьная дезадаптация», т.е. отклонения в учебной деятельности школьника, проявляющиеся в виде затруднений в обучении, конфликтов с одноклассниками, нарушении дисциплины. Симптомы школьной дезадаптации могут не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине учащихся, но при этом могут проявляться либо в субъективных переживаниях, либо в форме ряда психогенных нарушений, среди которых можно выделить неадекватную реакцию на проблемы и стрессы, конфликты с окружающими, резкий спад интереса к учебе и повышенную тревожность.

 

В старших классах у ребят в первую очередь возникают проблемы с поведением и адаптацией в коллективе. Для некоторых детей в какой-то момент учителя перестают быть авторитетом, теряется стимул к учебе. Корень проблемы обычно кроется в педагогах, которые не умеют создать благоприятной атмосферы, пользуются примитивными способами наказания и поощрения, в результате чего у них не получается наладить контакт с ребенком. Наиболее свойственны детям в этом возрасте такие качества, как импульсивность, нетерпеливость, сниженная ответственность, меньшая уверенность в себе и социальная смелость. Большинство параметров имеет тесную связь со сферой общения. Стремление быть лидером без необходимых коммуникативных навыков порой приводит к конфликтным ситуациям как со сверстниками, так и со взрослыми.

Также можно выделить такое свойство характера подростка, как пониженная самооценка, которая наблюдается у большинства детей с нарушениями адаптации (84%), а также у значительного числа школьников, у которых с адаптацией все в порядке (38%). Она выражается в неуверенности в себе, зажатости, боязни сделать ошибку. Повышение самооценки и формирование позитивного отношения к жизни и учебе являются одной из основных задач школьного психолога.

 

Психологическая служба школы – это специализированное подразделение в системе образования, основной задачей которого является обеспечение условий, способствующих полноценному психическому и личностному развитию каждого ребенка, нарушение которых мешает своевременной реализации возрастных и индивидуальных возможностей учащихся и ведет к необходимости психолого-педагогической коррекции. Деятельность психологической службы школы осуществляется практическим психологом, работающим в учебно-воспитательном учреждении (детский сад, школа, СУЗ, детский дом, школа-интернат) или в психологическом кабинете при отделе народного образования, оказывающем консультативную помощь всем учебно-воспитательным учреждениям региона. Основные направления деятельности психологической службы школы - психопрофилактика, психодиагностика, развитие и психокоррекция, психологическое консультирование.Психодиагностика направлена на углубленное психолого-педагогическое изучение школьника на протяжении дошкольного и школьного детства, выявление индивидуальных особенностей, определение причин нарушений в учении и поведении.Психопрофилактика направлена на формирование у педагогов и родителей потребности в получении и использовании психологических знаний о психическом развитии детей на каждом возрастном этапе с целью своевременного предупреждения возможных нарушений в становлении личности и интеллекта. Задачи развивающих и психокоррекционных направлений определяются ориентацией психологической службы на обеспечение соответствия развития ребенка возрастным нормативам, помощь педагогическим коллективам в индивидуализации обучения и воспитания детей, развитии их способностей, становлении личности. Консультативная работа состоит в оказании помощи педагогам, родителям, детям по широкому кругу личностных, профессиональных и других конкретных жизненных проблем.

 

Цель психологической службы - обеспечение психологических условий, способствующих максимальному психическому и личностному развитию каждого школьника.

1. Психологическое просвещение - приобщение педагогов и родителей к психологическим знаниям.

2. Психопрофилактика - психолог должен проводить постоянную работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии.

3. Психоконсультирование - помощь в решении тех проблем, с которыми приходят учителя, учащиеся и родители.

4. Психодиагностика - проникновение во внутренний мир школьника. Результаты обследования дают информацию по необходимости коррекции или развитии ученика, об эффективности профилактической или консультационной работы.

5. Психокоррекция - устранение отклонений.

 

Основная идея психологической службы - идея сопровождения, которое должно быть направлено на создание психологических условий для успешного обучения и психологического развития.

Главный принцип организации психологической службы- системность, т.е. психолог должен реализовывать все 5 функции и делать это систематически. В самом общем виде задачу психолога в школе можно обозначить как психологическое обеспечение педагогической деятельности. Можно выделить две стратегии, два основных направления психологической деятельности в школе. Их можно обозначить как психологическое консультирование и проектирование (или "конструирование").

 

Проектирование деятельности.

Этот вид профессиональной деятельности психолога представляет собой сложное взаимодействие с представителями других специальностей (в нашем случае, это в первую очередь педагоги) по прогнозированию будущей ситуации и закладыванию в нее таких психологических условий, которые бы обеспечивали оптимальное протекание определенной социальной деятельности.

 

Консультирование.

Под консультированием же мы понимаем решение коррекционных задач (в самом широком смысле) уже сложившейся ситуации, т.е., иными словами, психолог должен помочь клиенту (отдельному человеку, группе, организации) адаптироваться к уже существующим условиям.

 

Школьная психологическая служба в своей работе опирается на три основных компонента.

Первый компонент - систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса школьников с точки зрения его актуального состояния и перспектив ближайшего развития.

Второй компонент - создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития «психологически благополучных» школьников. Создание таких условий осуществляется как в ходе непосредственной работы психолога со школьниками (психолог проводит развивающие занятия, организует специальную развивающую психологическую среду, консультирует по актуальным вопросам), так и опосредованно - через консультирование и методическую помощь школьной администрации, педагогам, классным руководителям или в меньшей степени родителям. Общая цель всех направлений и форм работы в данном направлении - создать самому или помочь организовать педагогам и родителям конкретные ситуации, образовательное и воспитательное пространство в целом, которые учитывали бы потенциал, психологические особенности школьников, их актуальные интересы и потребности.

Третий компонент - создание специальных социально-психологических условий для решения проблем обучения, общения и психического состояния конкретных школьников или ученических коллективов. С одной стороны, психолог действительно организует и осуществляет коррекционную, консультативную работу с самими школьниками, их педагогами и родителями в плане решения проблем обучения, поведения, общения или психического самочувствия детей и подростков. В случае необходимости он помогает найти специалиста для оказания квалифицированной помощи и оказывает психологическую поддержку во время работы с ребенком или его семьей. Однако чрезвычайно важным аспектом его деятельности является методическая работа с администрацией школы, педагогами, родителями. Ее цель - помочь создать для ребенка, обладающего данными психологическими особенностями, конкретными возможностями, ориентированного на решение определенных личностных задач, соответствующие условия обучения и общения. То есть такие условия, которые не провоцировали бы отклонений в поведении, внутриличностных конфликтов, позволяли бы в доступной ребенку форме решить образовательные задачи.

 

Школьная психологическая служба должна осуществлять работу, направленную на исправление уже сложившейся ситуации, а также создавать программы, которые обеспечили бы возможность избежать множества психологических ошибок, трудностей в педагогической деятельности. Две предложенные стратегии помогут осознанию содержания тех целей, которые ставит перед школьным психологом нынешняя ситуация в обществе.

 

 

Для сокращения количества проявлений агрессии в школах специалисты дают следующие рекомендации.

1. Попросите учеников (лучше старшеклассников) написать в столбик несколько слов, которыми, на их взгляд, характеризуется жизнь школы. Если большинство учащихся напишут такие слова, как «доброта», «понимание», «уважение», «сотрудничество», значит, создана комфортная атмосфера. Но может случиться и по-другому: ваши ученики подберут совсем другие слова, обозначающие страх, чувство вины, тревогу. И это уже серьезный повод для школьной администрации задуматься о существующем стиле жизни.

 

2. Очень полезным может стать формулирование в письменном виде тех сторон школьной жизни, вокруг которых наиболее часто возникают конфликты. Например, правила поведения учащихся, требования к ученикам и родителям. Следующим шагом в этом направлении должно быть информирование. Родители должны четко знать требования школы, а учащиеся – правила своего поведения, а, кроме того, и правила поведения учителей.

 

3. Создание ученического комитета, в обязанности которого, помимо текущих дел, должно входить обсуждение проблем, возникающих между учениками.

 

4. Специальные тренинги

Культурное поведение, по мнению психологов, следует тренировать так же, как решение арифметических задач или умение грамотно писать. К сожалению, в современной школе на предметы эстетического цикла, на которых можно развивать эмоциональную сферу ребенка и подростка, отводится не так много времени. Психологи рекомендуют проводить в школе специальные тренинги и занятия по предупреждению агрессии, которые могут быть направлены на:

- создание чувства безопасности;

- формирование позитивного отношения к самому себе;

- развитие умения устанавливать и поддерживать дружеские отношения;

- формирование умения ставить цели;

- развитие навыков правильного поведения и адекватного разрешения конфликтных ситуаций.

 

Для предотвращения проявлений агрессии и конфликтных ситуаций в школе психологи рекомендуют следующие упражнения.

1. «Коробочка с предложениями». Необходимо дать возможность учащимся высказать свои предложения о том, как правильно вести себя. Некоторые идеи можно записать на доске. Список правил следует переписать на листок и вклеить в дневник. Поставьте «Коробку с предложениями» на видное место в классе и объявите, что любое предложение будет учтено. Положите рядом стопочку бумажек, чтобы все могли написать свои предложения и бросить в коробку.

2. «Тетрадь достижений». Цель - фиксация внимания на позитивных достижениях. Пусть каждый ученик заведет тетрадь, в которой будет регулярно отмечать свои достижения в течение года. При этом детям надо объяснить, что необязательно отмечать только самые большие «подвиги», важно фиксировать и небольшие успехи в любой деятельности. Следует начать заполнение тетради со своих прошлых достижений, а затем примерно раз в неделю добавлять новые. Время от времени учитель просит детей заглядывать в тетрадь, чтобы поразмыслить над такими вопросами: что мне помогло в достижении этого успеха? Кто мне помог? В каких областях мои способности более развиты? Желательно раскрасить обложку этой тетради яркими цветами и большими цветными буквами написать название.

3. «Волшебная подушка». Цель - развивать у детей способности мечтать и ставить свои цели. Надо дать детям почувствовать, что их желания выслушиваются окружающими. Для этого нужна небольшая подушка, чтобы усадить на него одного ученика. Учитель усаживает детей в круг и говорит примерно такие слова: «У меня есть волшебная подушка, и каждый, кто на нее сядет, сможет рассказать нам о своем желании». Рассказчик сам по своему усмотрению отдает подушку следующему. Учитель должен проследить, чтобы очередь дошла до всех. Возможные вопросы: слушали ли тебя остальные ребята? Почему ты так считаешь? Пока ты слушал других, не появились ли у тебя более важные желания? Есть ли у тебя желания, которые могли бы исполнить учитель или одноклассники?

4. «Проигрывание ситуаций». Цель - развитие сплоченности группы, умения разрешать конфликтные ситуации. Обсудите с детьми реально возникший конфликт или расскажите сами о какой- то ссоре и предложите им дать рекомендации, как «погасить» этот конфликт. Предложите игру «Ты поссорился. С другом и хочешь помириться». В ходе этой ролевой игры можно использовать следующие приемы: создание соответствующей обстановки (какие-то декорации, костюмы и др.); обмен ролями (дети во время игры могут меняться ролями, что дает возможность прочувствовать другую точку зрения); прием зеркала (дети как можно точнее стараются изобразить позу, мимику и типичные выражения изображаемого персонажа).

5. «Сказка по кругу». Цель - развитие умения спокойно выслушивать собеседникаУченики выбирают основную тему для сказки и потом, сидя в кругу по очереди сочиняют историю. Каждый говорит по две-три фразы и передает эстафету другому. В конце следует провести обсуждение. Понравилась ли сказка? Что вы чувствовали, говоря по кругу? Хотелось ли вам поправить другого «соавтора»? Как это сделать? Если дети затрудняются в выборе сюжета для рассказа, можно предложить им набор открыток или картинок.

Все эти упражнения не сложны для реализации, не требуют больших финансовых затрат и просты в проведении. Их использование будет способствовать снижению агрессивных проявлений в школьном коллективе

 

 

Многие конфликты между учителями и учащимися начинаются из-за отсутствия у последних условий для участия в равноправном диалоге. Энергия и активность подростков, которая могла быть задействована во взаимодействиях с учителем, становится невостребованной и в какие-то моменты прорывается наружу. "Вулкан” бушующих чувств, мыслей и эмоций неожиданно начинает действовать: ученик вступает в пререкания на уроке, показывает упрямство, непослушание. Он хочет быть субъектом общения, но поскольку условий для этого не создано, он сам, как умеет, захватывает "коммуникативное пространство”: грубит, отказывается подчиниться, нарушает дисциплину.

 

Как организовать культурный диалог? Чтобы между вами и учащимися возникло диалоговое взаимодействие, выполняйте следующие условия:

1. Если вы задаете вопрос, то подождите, когда собеседник ответит на него.

2. Если вы высказываете свою точку зрения, то поощряйте ученика в том, чтобы он высказал свое отношение к ней.

3. Если вы не согласны, формулируйте аргументы и поощряйте поиск таковых самими учениками.

4. Делайте паузы во время беседы. Не разрешайте себе захватывать все "коммуникативное пространство”.

5. Чаще смотрите в лицо школьнику, своему собеседнику.

6. Чаще повторяйте фразы: "Как  ты сам считаешь или думаешь?»

 

 

Школьные службы примирения

C 2001 года Центр «Судебно-правовая реформа» помогает создавать службы примирения в образовательных учреждениях и осуществляет их методическую поддержку.

Сегодня службы примирения существуют в Москве, Перми и Пермском крае, Волгограде, Великом Новгороде, Петрозаводске, Томске, Тюмени, Казани, Новосибирске, Самаре (всего около 500 служб примирения). Проявляют заинтересованность и другие города.

 

Зачем нужны школьные службы примирения?

Подростки и дети «группы риска» часто вовлекаются в конфликты, становятся нарушителями или жертвами. Административное воздействие и наказание не работает с причинами конфликтов и с чувствами конфликтующих. Используемая восстановительная медиация позволяет подросткам избавиться от обиды, ненависти и других негативных переживаний, самостоятельно разрешить ситуацию (в том числе возместить ущерб), избежать повторения подобного в будущем.

Школьная среда часто не способствует освоению подростками навыков общения, культурных форм завоевания авторитета и формирования конструктивных способностей взаимодействия с другими людьми, необходимых для будущей жизни. Те способы реагирования на конфликты, которые обычно практикуются подростками и учителями, нередко оставляют подлинные конфликты неразрешенными.

 

Задача школьной службы примирения сделать так, чтобы максимальное число конфликтов разрешалось восстановительным способом на переговорах.

 

Что такое программы примирения?

Важным результатом разрешения конфликта является:

а) преодоление вражды между сторонами конфликта и

б) принятие сторонами на себя ответственности за конструктивное разрешение ситуации.

Поскольку сторонам тяжело общаться конструктивно и самим осуществлять поиски выхода из ситуации, им помогает нейтральный ведущий (медиатор). Он не выносит решение, не является судьей, адвокатом, воспитателем или советчиком, а снижает накал эмоций и помогает сторонам выстроить диалог для достижения соглашения. Ведущий в равной степени поддерживает обе стороны, и поэтому он легко находит с ними контакт.

Встречи участников конфликта, организуемые медиатором за «столом переговоров», называются программой примирения.

Участие в программах примирения может быть только добровольным и бесплатным.

 

В школьной службе примирения (ШСП) медиаторами работают сами школьники (при поддержке взрослого куратора). Это важно, поскольку:

• подростки лучше знают ситуацию в школе и говорят со сверстниками «на одном языке»;

• ровесникам больше доверяют и расскажут то, что не доверят взрослому;

• работа в качестве медиатора меняет подростков, поскольку им нужно понимать разные точки зрения, проявлять терпимость и уважение, помогать слышать друг друга и договариваться;

• это элемент настоящего самоуправления, в котором часть полномочий взрослых (по разрешению конфликта) передается детям.

Значение участия школьников в деятельности подобных служб сложно переоценить. Вот основные полезные эффекты.

Во-первых, это собственно результаты разрешения конфликтов – восстановление миропорядка, существовавшего до конфликтного события.

Во-вторых, такая работа помогает и самим ребятам более конструктивно смотреть на жизнь и облегчать собственный поиск выходов в той или иной жизненной ситуации. Дети через коммуникационные процедуры имеют возможность более детально разбираться в происходящих на их глазах событиях, анализировать причины и мотивы, которые стали основанием для того или иного поступка.

В-третьих, это возможность приобретения опыта публичного обмена мнениями и впечатлениями, ведения дискуссии и выработки других, существенных в современной жизни навыков. Наличие такого опыта, как представляется, можно назвать важнейшим уроком публичной демократии. Кроме того, само присутствие подобных институтов, осуществляющих непрерывную деятельность в ОУ, способно становиться фактором оздоровления обстановки в целом.
Также на базе школьной психологической службы может быть создана служба телефонного доверия.
Межличностное общение зачастую настолько поверхностно и неграмотно, что некоторым людям становится трудно найти друзей и в трудные минуты жизни не с кем поговорить, поделиться своими проблемами, не у кого спросить совета и получить поддержку.
В этой ситуации работа «ТД» приобретает особую актуальность, так как предлагает временную, но мгновенную поддержку любому, кто в ней нуждается. Поддержка эта может быть настолько эффективной, насколько точны, искренни, профессиональны действия консультантов «ТД».
«Телефон Доверия» является службой экстренной анонимной психологической помощи по телефону. Служба создается с целью снижения психологического дискомфорта, уровня агрессии людей, включая аутоагрессию и суицид, формирования психологической культуры и укрепление психического здоровья и атмосферы психологической защищенности населения.
В ходе своей профессиональной деятельности консультанты телефонной службы нацелены на решение следующих задач:
– обеспечение доступности и своевременности психологической помощи по телефону для граждан независимо от их социального статуса и места жительства;
– обеспечение каждому обратившемуся за советом и помощью возможности доверительного диалога;
– психологическое консультирование по телефону;
– помощь абонентам в мобилизации их творческих, интеллектуальных, личностных, духовных и физических ресурсов для выхода из кризисного состояния;
– расширение у абонентов диапазона социально и личностно приемлемых средств для самостоятельного решения возникших проблем и преодоления имеющихся трудностей, укрепление уверенности в себе;
– информирование абонентов о деятельности иных служб и организаций в рамках имеющихся сведений;
– направление абонентов к иным службам, организациям, учреждениям, где их запросы могут быть удовлетворены более полно и квалифицированно, содействие обращениям населения за помощью к профессиональным психологам (на очное консультирование);
– разработка и распространение рекламных материалов по информированию населения о деятельности, и предоставляемых услугах службы;
– анализ причин и источников повышенного психического напряжения различных возрастных и социальных групп населения и доведение результатов до сведения органов и заинтересованных учреждений социальной защиты населения.

 

 
 
 
1 Антон Коновалов   (15.01.2013 20:10)
Сайт с материалами по школьным службам примирения 

http://konovalov-a.narod2.ru 

www.sprc.ru 

Антон Коновалов, 
Руководитель направления "Школьные службы примирения" Центра "Судебно-правовая реформа" 
8-926-145-87-01

 

 

ЧТО НУЖНО ЗНАТЬ РОДИТЕЛЯМ ШКОЛЬНИКОВ О СВОИХ ПРАВАХ

 

Вторник, 07 Сентября 2010 г. 14:26 + в цитатник 

 (350x250, 30Kb)
Начался новый учебный год — радость для первоклассников и их родителей. Но все мы знаем, что школьная жизнь полна не только радостей, но и довольно неприятных моментов. «Учеба.ру» расскажет о том, как вести себя в наиболее распространенных проблемных ситуациях, как противостоять или пресечь незаконные требованиям школьной администрации, как защитить свои права и права своего ребенка.

Мы выбираем или нас выбирают?

Выбор общеобразовательной школы — государственной, частной, домашней, а также формы обучения — дневная, вечерняя, интернат, экстернат — возложен на родителей. Обыкновенно они останавливаются на той школе, которая поближе к дому. Однако помните, что при желании, ребенка можно отдать в школу, находящуюся в другом районе, если ближайший «дом знаний» вас чем-то не устраивает. Сделать это можно лишь в случае наличия в школе свободных мест. Отказ принять учащегося, когда свободные места имеются, либо требование заплатить за оформление новичка энную сумму — неправомерны, а последнее и вовсе расценивается как криминал и карается по УК РФ. Поэтому, если вам заявляют, что берут только «своих районных» или просят взятку, вы имеете полное право обратиться в Комитет Управления Образованием и правоохранительные органы.

Теперь я — первоклашка!

Иногда прием в 1-ый класс общеобразовательного учреждения начинается с отборочного конкурса, и многие родители сталкиваются с ситуацией, когда школа отказывается принимать их ребенка, аргументируя свое решение недостаточной подготовкой малыша. Переживая и готовясь к прохождению подобных конкурсов, мало кто из родителей задумывается об их правомерности. Напротив, большинству семейных пар кажется, что подобная проверка малыша на «качество» — естественна, в чем-то даже престижна и намекает на избранность школы, в которой их ребенку, возможно, предстоит учиться. Но, исходя из п. 3 ст. 5 Закона Об образовании, подобная конкурсная практика запрещена. Исключения существуют лишь для школ с углубленным изучением какого-либо предмета (иностранный язык, математика, гуманитарные дисциплины) — подобные учебные заведения могут проводить тестирования среди своих маленьких «абитуриентов», но не для того, чтобы вынести решение принимать или отправлять восвояси, а для того, чтобы по уровню знаний ребенка решить, в какую группу его определить. Однако, не путайте это с правом на аттестацию — после принятия ребенка в школу и в процессе обучения школа вправе устраивать ученикам различные испытания. И «не соответствующих требованиям» учеников школа может выдвинуть на комиссию, которая решает о переводе неуспевающего в коррекционную школу.

Ищем «своего» учителя

Если вы и большинство родителей одноклассников вашего ребенка не довольны учителем или классным руководителем, вы имеете право заявить о желании сменить его. Для этого нужно написать заявление на имя директора школы. При школах могут быть организованы конфликтные комиссии, состоящие из администрации школы, учителей и родителей учащихся. В случае возникновения спорных ситуаций, члены комиссии имеют право присутствовать на уроках для ознакомления с преподавательской методикой того или иного педагога. По итогам изучения проблемы, члены комиссии делают педагогу замечания и дают рекомендации. Если ситуация в классе не меняется в лучшую сторону, а директор школы не принимает никаких дополнительных мер — обращайтесь в Комитет Образования, Районный Отдел Народного Образования и другие вышестоящие инстанции. Но на деле директора можно понять — в школах часто не хватает учителей и это осложняет смену учителя по первому требованию родителей... 

Не забудьте про устав

При приеме в школу вы имеете право ознакомиться с любыми видами документов, регламентирующих учебный процесс. К таким документам относятся: устав школы, лицензия на право ведения образовательной деятельности и свидетельство об аккредитации, учебный план, годовой учебный график с расписанием занятий и т.д. Главным документом, безусловно, является устав — в нем отражены все правила и ни одно из них не должно противоречить законам об образовании. Если противоречия есть, вы имеете право на разбирательство в судебном либо административном порядке. Даже если при принятии ребенка в школу ничто не вызывает у вас подозрений и опасений, ознакомиться с перечисленными документами необходимо, чтобы избежать неприятных сюрпризов впоследствии. Как правило, отдавая ребенка в частные школы и заключая договор, родители более щепетильно относятся к изучению регламентирующих документов. Однако уставы обычных государственных школ также не следует оставлять без внимания.

Помните, что только по просьбе родителей или с их согласия школа может открыть группы продленного дня, профильные классы или классы компенсирующего типа, а также перевести в них тех или иных учащихся. Но очень часто школа допускает самоволие и давит на родителей аргументом «это прописано в уставе», либо «это поправка в устав». Согласно 32-ой статьи Закона РФ Об Образовании за школой закреплено право на выбор учебников из федерального перечня допущенной и рекомендованной литературы, формирование режима обучения, форм, средств и методов.

Хулиганы-второгодники: а судьи кто?

Когда и за что ученика могут исключить из школы? Кому решать, останется он на второй год или нет? Если ребенок не смог удовлетворительно освоить годовую учебную программу и имеет задолженность по одному предмету, его переводят в следующий класс условно, под родительскую ответственность. Если задолженность имеется по двум и более предметам, ученика, как правило, оставляют на второй год или переводят в класс компенсирующего обучения, если таковой имеется. Делается это только по согласию его родителей.

Исключить из школы за неуспеваемость не имеют права. Данная мера допускается только в отношении лиц, достигших 14 лет, совершивших противоправные действия или многократно нарушавших школьный устав. О вынесении такого решения школа обязана предупредить орган местного самоуправления, который в свою очередь обязан заняться устройством исключенного из школы подростка на новое место обучения. Если вы не согласны с позицией школы по отношению к вашему ребенку, вы вправе оспорить это решение в административном или судебном порядке. Так же следует поступать, если руководство школы давит на вас, заставляя дать согласие на исключение ребенка, не достигшего 14 лет.

А вы сдали деньги на ремонт?

Наверное, нет такого родителя, которому не приходилось бы участвовать в сборе денег на ремонт, на школьные нужды, на дополнительные занятия и т.д. За последние годы состоялось несколько громких судебных процессов, в которых возмущенные родители подавали иск против администраций школ, в принудительном порядке занимающихся денежными поборами. Чаще проблема решается мирно, но не менее печально: родители возмущаются, а затем все равно сдают требуемую сумму, ведь если надо — значит надо, а вдруг это отразится на отношении учителей к нашему ребенку? К сожалению, опасения родителей часто подогревает сама школа — известны истории, когда при отказе сдавать деньги, руководство школы принималось прямым текстом угрожать превратить школьную жизнь их ребенка в ад и не рассчитывать на защиту вышестоящих инстанций...

Образование бесплатно, но это не означает, что общеобразовательные школы не имеют право на оказание платных услуг. За плату в школах могут проводиться спецкурсы, дополнительные и подготовительные занятия, работать секции, кружки и др. По закону плата за них должна перечисляться на счет общеобразовательного учреждения. А вот сбор денег за наем охраны, ремонтные работы, покупку новых парт и учебного инвентаря может производиться только на добровольной основе — этим, как правило, занимается попечительский совет школы, который обязан впоследствии отчитаться за каждый потраченный рубль. Неправомерно заставлять родителей оплачивать труд уборщиков, а также ежемесячно отсчитывать определенную сумму на так называемые надбавки учителям и «лишние часы».

Ирина Марочкина, 

www.ucheba.ru 
1 сентября 2010

 

 

 

 

Запустите волну сарафанного радио:

54 человек готовы участвовать в продвижении публикации, но ждут Вашего решения. (присоединиться)

сарафанных баллов

У нас не ставят лайков, мы выражаем признательность автору иначе! Каждый сарафанный балл, который Вы перечислите на баланс публикации, превратится в одного уникального читателя. Члены сообщества ИнфоНарод.РФ зарабатывают сарафанные баллы тем, что распространяют публикации. А в будущем, они так же вкладывают баллы в распространение других публикаций. Будьте ответственны! Не помогайте публикациям продвигаться, если они негативно влияют на окружающий мир. И наоборот, помогайте, если они направлены на развитие общества!

Зарегистрируйтесь в системе ИнфоНарод.РФ, чтобы продвигать публикации.

Раздел комментариев к данной публикации:


Фотография пользователя
Автор комментария: Борис Алексеевич Сысоев
Дата публикации: 04/10/2016 (17:40)

 

 

В книге кандидата психологических наук, доцента М.Р. Битяновой "...М. Р. БИТЯНОВА Организация психологической работы в школе..." [Источник: http://psychlib.ru/mgppu/bit/b...излагается целостная авторская модель организации психологической службы в школе. Издание знакомит читателя со схемой планирования работы школьного психолога в течение учебного года, дает авторские варианты содержательного наполнения основных направлений его работы: диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной и др. Особое внимание уделено вопросам взаимодействия психолога с педагогами, детским сообществом, школьной администрацией. Книга будет интересна школьным психологам, педагогам, руководителям образовательных организаций и методистам.

Введение

Многим специалистам, связавшим свою профессиональную судьбу со школьной деятельностью, памятно время, когда первые ростки психологических знаний стали пробивать себе дорогу на благодатной почве среднего образования.

Происходило это относительно недавно — десятилетие назад — и породило множество надежд на серьезные изменения как в системе обучения и воспитания детей, так и в самой психологии.

При активной социальной поддержке институт школьной практической психологии начал бурное и интенсивное развитие: все новые легионы наскоро переученных, быстро испеченных психологов вливались в систему народного образования.

Во всех крупных регионах возникли центры подготовки и научной поддержки кадров.

Не менее важно и то, что стал формироваться определенный социальный стереотип школьного психолога. То есть его роль и значение закрепились в некоторых социальных представлениях и установках, стали частью отечественного сознания. Сегодня мы с уверенностью можем говорить о том, что чисто эмпирическим путем, методом проб и ошибок, при минимальной научно-теоретической поддержке в стране сложилась своя, российская система школьной психологической практики. Сложилась... и попала в ситуацию глубокого кризиса.

Проявления кризиса многолики и, как представляется, очевидны.

Это и уход из школы психологов-профессионалов, еще вчера готовых работать практически на одном энтузиазме, это и непонимание многими педагогами и школьными администраторами роли и значения школьной психологической работы, это и отсутствие государственной социально-экономической поддержки.

Кризис проявляется в попытках создать новые, смежные профессии. Так, появились социальные педагоги, педагоги-психологи и даже социальные педагоги-психологи.

 В печати и с высоких трибун стали звучать мнения, что психолог школе («чистый» психолог) в принципе и не нужен, значительно важнее вводить ставки социальных работников (заметим в скобках, что и институт социальных работников в школе переживает не менее сложные, кризисные времена, а социальные работники заняты в основном распределением материальной помощи и бесплатным питанием детей).

В результате множество людей, среди которых большинство пожертвовало своим базовым образованием ради психологической профессии, оказались материально незащищенными, теоретически и методически беспомощными в море социально-психологических проблем, с которыми им ежедневно приходиться сталкиваться во взаимодействии со школьниками, их родителями и педагогами.

В чем же важнейшие причины сложившейся ситуации? Их много, они имеют как социально-экономические, так и научные корни, и в целом могут быть условно разделены на две группы: «внешние» по отношению к школьной психологической практике и «собственные, внутренние» кризисные явления.

 

Среди внешних причин назовем, прежде всего, следующую: у основных «потребителей» результатов школьной психологической деятельности в настоящее время не сложилась адекватная и четкая система ожиданий в отношении возможностей и задач школьного психолога.

Так, типичной является как ситуация расширительного их толкования: перекладывание на психолога ответственности за педагогический брак, передача ему методологических функций, делегирование административно-управленческих обязанностей и другое; так и отказа от сотрудничества по причине принижения его профессиональных возможностей.

Опыт общения с учителями и школьными администраторами различных регионов России показывает, что они в своем преобладающем большинстве не готовы к равноправному сотрудничеству с психологами, даже если искренне декларируют это на сознательном уровне.

Отметим, что такое бессознательное отторжение школьного психолога отчетливо прослеживается и на более высоких этажах системы народного образования, что выражается, в частности, в концептуальных подходах к тарификации школьных психологов, нормативной базе, упорядочивающей их работу и т. д.

 

В педагогических изданиях появились сетования на то, что школьные психологи не оправдали надежд учителей, оказались не способными решать актуальные проблемы, стоящие перед современным образованием. Подобные сетования имеют под собой определенную почву, об этом речь пойдет ниже. Хотелось бы лишь отметить, что такие педагогические настроения не связаны, чаще всего, с пониманием реальных сложностей школьной психологии. Они являют собой результат неудавшейся, к счастью, попытки переложить на ее неокрепшие плечи ответственность за насущные проблемы самого школьного обучения и воспитания

Можно назвать и другие внешние причины, однако представляется более важным обсудить трудности, явственно обозначившиеся внутри самой системы школьной психологической деятельности. Именно они, на наш взгляд, в значительной мере ответственны за возникновение кризиса. Остановимся на ряде важнейших моментов.

Первое.

Сегодняшний институт отечественной школьной психологии функционирует, не имея разработанной методологической основы своей деятельности. В идеале, такая концептуальная модель не только должна быть детально проработана, она должна быть унифицирована и положена в основу работы всех существующих психологических служб системы народного образования. Что это даст? Прежде всего, позволит сравнивать между собой результаты, полученные в различных школах и разных регионах страны. Школьные психологи будут лучше понимать друг друга. Появится определенность в составлении программ подготовки и повышения квалификации специалистов для школы.

Модель деятельности школьного психолога должна полно и убедительно ответить на вопрос, зачем существует школьный психолог и ч е м именно он должен заниматься в школе, четко обозначить «экологическую нишу» такого специалиста в школе, создать картину целостного видения школьной психологии как особого вида научно-практической деятельности. Мы берем на себя смелость утверждать, что такой модели сегодня нет.

 

В различных авторских концепциях в той или иной степени проработаны методологические или отдельные содержательные аспекты, однако пока не предложено целостного подхода, органично увязывающего теоретические основы с содержательными и организационно-методическими компонентами деятельности школьного психолога-практика.

То есть, институт школьной психологии функционирует, не имея четкого ответа на вопросы: Зачем? Что? Как? Кроме того, не обозначено место и роль его деятельности в единой учебно-воспитательной системе того или иного учреждения.

Не определены принципы, на которых должны строится отношения между психологом и школьной администрацией, психологом и педагогами, а также родителями и самими школьниками.

Эти принципы должны определить, например, какой характер носят рекомендации психолога педагогам — рекомендательный или обязательный, по какому поводу и в какой форме может обращаться психолог к родителям, как определяются дни и время проведения обследований школьников — исходя из «пробелов» в расписании уроков или в соответствии с заранее составленным планом.

Принципиально важным является также вопрос о том, как составляется план работы психолога — или стихийно, в соответствии с текущими запросами педагогов и родителей, или в соответствии с заранее разработанной психологом стратегией деятельности.

Второе.

Школьная психологическая практика в большинстве случаев существует обособлено от других социально-психологических служб системы народного образования и здравоохранения. Отсюда неправомерное расширение функций работающего в школе специалиста-психолога. Очевидно, что его работа станет значительно эффективнее, если школьная практическая деятельность будет рассмотрена как звено, причем первичное, многоуровневой системы психологической поддержки образования со своими задачами и обязанностями, своими ограничениями и даже профессиональными табу (18).

Не секрет, что далеко не все социально-психологические проблемы, существующие в школьной системе, могут быть решены силами школьного психолога, как в силу этических моментов, так и по причине их сложности. Школьный практик должен быть уверен, что ему есть кому и куда направить ребенка и его родителей, либо педагога, ограничившись доступными ему самому профессиональными действиями (психологическая поддержка, первичная помощь в адаптации и другое).

Разработать модель многоуровневой службы психологической поддержки школьного образования, распределить функции между ее уровнями, прописать систему межуровневых связей — такая работа, хотя и не имеет непосредственного отношения к школьной психологической деятельности, с необходимостью должна быть осуществлена для решения внутренних проблем последней.

Наконец, третье.

Сложившаяся традиция подготовки практических психологов не может быть рассмотрена как удовлетворительная. И дело здесь, представляется, не только в принятых сроках обучения, о чем сказано достаточно. Дело в содержании курсов, в представлении их создателей, чему и как нужно учить специалистов такого рода.

Причина слабой подготовки кроется, на наш взгляд, в попытке обучать практиков по облегченным академическим программам, навязывая им теоретические положения, часто не нужные и даже не применимые в реальной работе.

Выход видится в разработке новой теории — теории практики, опирающейся на эффективные методы и подходы самой практической деятельности, обобщающей и аналитически перерабатывающей ее позитивный опыт.

 

Таким образом, мы не только обозначили важнейшие, с нашей точки зрения, внутренние причины кризиса, но и наметили в самом общем виде пути их ликвидации. В этой работе мы подробно остановимся только на тех вопросах, которые связаны с деятельностью непосредственно школьного психолога.

Однако их обсуждение, на наш взгляд, позволяет по-новому посмотреть и на проблему создания целостной психологической службы народного образования, и на подготовку кадров для работы в рамках такой службы.

 

"... Б  66 Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1997. — 298 с. (Практическая психология в образовании) В книге кандидата психологических наук, доцента М. Р. Битяновой излагается целостная авторская модель организации психологической службы в школе. Издание знакомит читателя со схемой планирования работы школьного психолога в течение учебного года, дает авторские варианты содержательного наполнения основных направлений его работы: диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной и др. Особое внимание уделено вопросам взаимодействия психолога с педагогами, детским сообществом, школьной администрацией. Книга будет интересна школьным психологам, педагогам, руководителям образовательных организаций и методистам. ISBN 5-89441-007-Х ©  М. Р. Битянова, 1997. ©  “Совершенство”, 1997...." [Источник: http://psychlib.ru/mgppu/bit/b...

 

Аннотация  | Оглавление  | Предисловие  | Заключение  | 

 
В книге кандидата психологических наук, доцента М.Р. Битяновой излагается целостная авторская модель организации психологической службы в школе. Издание знакомит читателя со схемой планирования работы школьного психолога в течение учебного года, дает авторские варианты содержательного наполнения основных направлений его работы: диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной и др. Особое внимание уделено вопросам взаимодействия психолога с педагогами, детским сообществом, школьной администрацией. Книга будет интересна школьным психологам, педагогам, руководителям образовательных организаций и методистам.

Оглавление

ПРЕДИСЛОВИЕ

ВВЕДЕНИЕ

РАЗДЕЛ 1. МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ГЛАВА 1 ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

ГЛАВА 2 ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ГЛАВА 3 ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

ГЛАВА 2 СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ГЛАВА 3 ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА

ГЛАВА 4 СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ГЛАВА 5 СОДЕРЖАНИЕ КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

РАЗДЕЛ 3. ПЛАНИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ГЛАВА 1 ВАЖНЕЙШИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

ГЛАВА 2. ПОДХОДЫ К ПЛАНИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ШКОЛЕ

ГЛАВА 3. РАБОЧИЙ ПЛАН ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА В ТЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ГОДА

РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГ И ШКОЛА: ПРОБЛЕМЫ ПОДЧИНЕНИЯ

ГЛАВА 3 ШКОЛА И ПСИХОЛОГ: ОДИН В ПОЛЕ НЕ ВОИН

ГЛАВА 4 ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ

Предисловие

Уважаемый школьный психолог!

Этой книгой мы открываем серию «Практическая психология в образовании», в которой намерены представить Вашему вниманию накопленный нами опыт практической психологической работы в школе.

Наша первая книга этой серии носит научно-практический характер. Это - некоторая теория школьной практики, содержащая ответы на три принципиально важных, «больных» вопроса школьной практической психологии: Зачем? Что? Как?

Зачем нужен психолог в школе, в чем смысл и задачи его деятельности? Что именно он может и должен делать в рамках этих целей и задач? Как, какими средствами он может реализовать свою деятельность? 

Мы попытались построить некоторую целостную модель работы школьного психолога, в которой все направления, все виды его деятельности были бы связаны в систему общей идеей и осмысленно задавали бы конкретные методы и методики текущей ежедневной работы. Мы постарались найти место школьного психолога в общей учебно-воспитательной системе школы. Место, которое соответствовало бы его изначальной благородной роли, профессиональным возможностям, но не превращало бы его в основную фигуру, не порабощало завышенными требованиями и ожиданиями. 

Много внимания мы уделили в этой книге вопросам профессиональной) взаимодействия школьного психолога с педагогами и администрацией, школьниками и их родителями. 

Наша вторая книга, которая уже готовится к печати, будет чисто практической. В ней содержится система школьной психологической работы в параллели начальных классов — с момента поступления и до перехода в среднее звено, подробно излагаются все предлагаемые нами технологии работы — диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной и др. 

А вслед за ней мы планируем выпустить книги, посвященные вопросам построения системы психологической деятельности в параллелях среднего и старшего звена. 

Первая книга, представленная Вашему вниманию, является монографией — ее задумал и написал один автор. Это я — М. Р. Битянова. Но на протяжении почти всей этой книги я буду говорить «мы». И это не дань привычному научному стилю. В разработке модели и создании основы этой книги приняли участие, часто сами того не ведая, множество моих коллег и учеников, практических психологов Якутии, Ставрополя, Сызрани, Тулы, Брянска и многих других городов, с которыми мне посчастливилось работать и общаться. 

Я очень благодарна тем, с кем начинала свою практическую деятельность в школе и продолжаю сотрудничать, — Т. В. Азаровой, Т. В. Земских, Н. Борисовой; моим дипломникам и курсовикам. Особое спасибо — моему мужу и коллеге, А. Ф. Шадуре, терпеливому слушателю и строгому редактору. В книге я использую ваш опыт, ваши находки, поэтому и говорю от нашего общего «мы». 

На лекциях, конференциях, в частных научных беседах меня часто спрашивают: «А чем, собственно, отличается Ваш подход от многих, уже существующих?» И хотя, Вы, уважаемый психолог, еще только начали знакомиться с книгой, опережая события, я отвечу. В теоретическом плане отличий очень много, и вы не сможете их не заметить, знакомясь с самой концепцией. Мой теоретический подход может понравиться вам, оказаться близким в ценностном, смысловом плане, а возможно, покажется чужим и надуманным. А с точки зрения практики... она ничем не отличается от тех подходов, которые тоже работают. И если Вам, читатель, есть с чем сравнивать — выбирайте подход в соответствии со своими профессиональными и личностными пристрастиями. Я желаю Вам успеха и удовлетворения от своей работы.

С уважением, М. Р. Битянова

P.S. Автор выражает искреннюю признательность сотрудникам психолого-медико-социального центра "Взаимодействие" и его директору Е.В. Бурмистровой за содействие и помощь в подготовке этой книги.

Заключение

Многоуважаемый коллега!

Вы познакомились еще с одним авторским взглядом на проблемы, связанные с организацией и содержательным наполнением деятельности школьного психолога. Этот подход претендует на целостность, внутреннюю структурированность и эффективность в своем применении. Но при этом он ни в коей мере не претендует на универсальность, единственность и тем более на полную завершенность. Может быть, даже будет справедливым указать, что он ставит больше вопросов, чем дает полных и окончательных ответов. Однако вопросы, которые он ставит, — важные и продуктивные с точки зрения реальной практики психолога в школе. Они, прежде всего, касаются необходимости разработки новой нормативной базы, регулирующей его деятельность, новых подходов к методическому обеспечению его работы — создания адекватных целям и задачам практической деятельности диагностических и коррекционно-развивающих средств, консультативных технологий и т. д. Они также связаны с проблемами подготовки и повышения профессиональной компетенции практикующих школьных психологов. Мы уверены, что дальнейшая разработка модели психолого-педагогического сопровождения позволит найти на них ответы.

 

Некоторых психологов, познакомившихся с отдельными главами рукописи, насторожила и даже покоробила «авторитарность» выбранного стиля. Им показалось, что в тексте слишком много слов «нужно», «должен», «необходимо» и т. д., которые как бы навязывают точку зрения автора. И хотя я не сочла нужным изменять стиль, хотелось бы в заключение высказать свою точку зрения в отношении того, как относиться к материалу, изложенному в книге. Прежде всего, используемые директивные слова и обороты относятся только к работе в рамках модели сопровождения и никоим образом не распространяются на деятельность всех школьных психологов. Мы, скажем, действительно считаем, что необходимо достаточно жестко подходить к соблюдению сроков проведения различных этапов цикла сопровождения и настаивать на том, чтобы утвержденный график встреч консилиума или групповых консультаций педагогов соблюдался. Однако это справедливо только для нашей модели, которая характеризуется высокой внутренней организованностью и структурированностью.

Итак, как же относиться к предлагаемой модели? Позвольте предложить Вам, коллега, несколько продуктивных, на наш взгляд, вариантов.

Прежде всего, естественно, если Вам в ценностном плане близка идея сопровождения и Вы пока не создали собственную модель деятельности, можно попробовать реализовать нашу модель — полностью или частично, взяв для начала одну-две параллели и реализовав в них полный цикл психолого-педагогического сопровождения. Вы убедитесь, что работать по предлагаемому нами алгоритму удобно и эффективно. Этот вариант больше всего отвечает надеждам и чаяниям автора, но не буду скрывать того обстоятельства, что модель эта — авторская в полном смысле этого слова, то есть несет в себе его индивидуальные черты. На мой взгляд, она получилась достаточно продуманной, но весьма требовательной к своим исполнителям в плане их организованности, структурированности их мышления, возможно, даже некоторой педантичности

Наша модель, коллега, может быть использована Вами как некоторая организационно-технологическая оболочка, которую вы сможете наполнить своим содержанием. Скажем, предлагаемый нами основной принцип построения диагностической и коррекционной деятельности: параметры статуса — система психолого-педагогических требований — конкретные технологии диагностической и коррекционной работы, представляется нам удачным и по-своему универсальным. Вы можете взять его за основу, но изменить содержание статуса, или наполнить систему требований другими параметрами, исходя из своих научных ориентации или особенностей педагогической Среды школы, или подобрать свой методический инструментарий. Таким же образом можно использовать наш подход к организации деятельности психолога, заключающийся в создании циклов работы с определенной параллелью. Наша модель открыта для широких модификаций и допускает свое использование в качестве «организационной оболочки».

Наконец, Вам могут показаться интересными и эффективными отдельные технологии работы, которые мы положили в основу содержания нашей модели. Вырванные из своей питательной Среды, они, конечно, несколько потускнеют, но будут служить вам верой и правдой в Вашей практической деятельности.

И еще один, последний, но далеко не самый худший вариант. Этот подход может послужить объектом серьезной критики и, как следствие, опорой для построения Вашей собственной модели деятельности. Мне не раз приходилось быть свидетелем тому, как, оспаривая мои доводы, специалисты говорили: «А я это делаю вот так, потому что...», и с этого начинался путь осмысления и продумывания собственной теоретической модели.

Уважаемые коллеги! Наш путь в свое время начинался также — от реальной практики, от неудач и непонимания того, зачем вообще школа взяла на работу психолога. Модель является отражением реального практического пути. Ее не очень трудно было создавать, ее трудно описывать, особенно — письменно. Мы готовы продолжить живой диалог со всеми, кто заинтересовался этой книгой. У нас есть большой опыт обучающей деятельности, опыт внедрения данной модели в реальную школьную практику. И мы приглашаем вас к сотрудничеству.

 
Смотрите также:

Книги

http://psychlib.ru/mgppu/bit/b...

http://psyjournals.ru/vestnik_...

http://psyjournals.ru/vestnik_...

 

 

 

 

В книге кандидата психологических наук, доцента М.Р. Битяновой излагается целостная авторская модель организации психологической службы в школе. Издание знакомит читателя со схемой планирования работы школьного психолога в течение учебного года, дает авторские варианты содержательного наполнения основных направлений его работы: диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной и др. Особое внимание уделено вопросам взаимодействия психолога с педагогами, детским сообществом, школьной администрацией. Книга будет интересна школьным психологам, педагогам, руководителям образовательных организаций и методистам.

 


Фотография пользователя
Автор комментария: Борис Алексеевич Сысоев
Дата публикации: 05/10/2016 (14:41)

Губин Геннадий Александрович

МБОУ «Ромашкинская средняя школа»

учитель истории и обществознания;

с. Ромашкино Сакского р-она Республики Крым

 

Вместо предисловия:

Роясь в старых бумагах, обнаружил вырезку из газеты 22-летней давности. Оставил бы её без внимания, но не смог: а ничего-то почти не изменилось с той поры. Всё те же лица, всё те же нравы. А почему? Или опять задавать наши ментально вечные вопросы: «Кто виноват?» и «Что делать?»

 

«Золотые россыпи Крыма»

Геннадий ГУБИН:«И МОІУ, И ОБЯЗАН, И БУДУ!» «Крымские известия», 09.06. 1993г.

 

(странички из дневника учителя)

 

Вопреки всем школьным традициям второклашки Ромашкинской школы перешли в третий класс 20 марта 1993 года. В этот день у них были переводные экзамены, а на следующий – начался новый учебный год. Учатся ребята по особой программе, созданной их учителем Геннадием Александровичем Губиным.

- Вот то-то, что Губин, - невесело говорит о себе Геннадий Александрович.

Действительно, учительская его судьба пролегла по немыслимо крутым виражам. Работал и в сельской, и в городской школах учителем истории, обществоведения, рисования, черчения и т.д. Прослыл неудобным, непокорным, неординарным. Куда уж неординарнее, если взял и бросил директорский пост в Ромашкино, чтобы стать учителем начальных классов. А вернее, того самого класса, где один учитель сменялся другим, где ребята отставали от программы и, на который других претендентов не было.

Но и Губину класс так просто не отдавали. Уже потом родители второкласснииов признавались, что другие учителя отговаривали их вести детей к Губину, пугали его экспериментаторством. Тогда Геннадий Александрович кое-как уговорил родителей и приступил к эксперименту, в том числе над собственной дочерью.

Не прошло и года, как его ребята догнали и перегнали сверстников. На уроках математики они решают до 60 -70 примеров и до 10 задач, тогда как в обычных классах - по 10 примеров и по одной-две задаче. Они гораздо быстрее читают, хотя каждый ребенок, по выражению Губина, идет своим темпом. Никто его не торопит, не принуждает. Просто учитель ждет, когда маленький человек сам раскроется навстречу знаниям.

Коллеги Губина отказывались верить своим глазам, когда увидели, как здорово читает и решает мальчишка, которого считали умственно отсталым. В первом классе он ничему так и не научился, а у Губина парень уже на 6-м месте в классе по математике.

Не буду пересказывать педагогическую систему Губина, потому что он сам довольно подробно анализирует собственный дебют в дневнике, который напомнил мне по духу «Школу радости» В. Сухомлинского. В нем такая же теплота в размышлениях о детях, в нем дух творчества, неограниченная фантазия учителя, вырвавшегося за рамки закостеневших педагогических методик.

Не будем пока говорить о бесспорности опытов Губина, тем более, что его задумка еще далека до полного осуществления. Геннадий Александрович пока лишь доказал, что его метод имеет право на жизнь, что он эффективен, особенно в наших переполненных школах. Губин не требует для себя тепличных условий. Напротив, он хотел, чтобы в его классе занималось как можно больше ребят, которые помогали бы друг другу получать крепкие знания. Он задумал закончить со своими детьми курс средней школы уже в 9-м классе, а затем организовать техникум, где можно одновременно обучатъ ребят самым разным специальностям, приглашая нужных педагогов.

Приоткрывая для себя дверь в мастерскую учителя, мы проникаем в творческую лабораторию, где рождается, возможно, нечто революционное в мире педагогики. Впрочем, не будем спешить с выводами, а давайте лишь по достоинству оценим учительский поиск, в результате которого маленькие человечки обретают тягу к знаниям, учатся охотно и вдохновенно. Разве этого мало!

А теперь слово Г. А. Губииу, который любезно согласился опубликовать странички из егодневника.

Т. ПАЛЬМИНА.

 

У иного читателя после чтення этих заметок может возникнуть эйфорня по поводу кажущейся легкости, с которой автор получил определенно положительный результат. Увы! Должен огорчить. Я не придумал «лекарства от всех болезней» школы. Но надеюсь воодушевить читателя, доказать ему, что сомнения, поиск и бесконечный труд в конце концов дадут результат.

Январь 1993 года. Закончилось первое полугодие моих занятий со вторым классом. Осмысливаю еле уловимые нюансы повседневной работы. Пренебрежение этими нюансами может породить иллюзию безоблачного, триумфального движения моих ребятишек от одной вершины к другой.

Другой причиной написания этих заметок является желание хотя бы чем-то помочь тем учителям, для которых работа с детьми - не средство существования, а способ жизни, для которых нынешняя школа с ее некоторыми традициями тесна и душна. Ведь недаром говорят, что в отличие от преподавателя, учитель – это не профессия, а – образ жизни.

Проработав почти семь лет директором школы, я осознал тот факт, что нынешняя школа - есть страшная, бездушная машина, которая отравляет и калечит жизнь детям и учителям. Несмотря на неоднократные потуги общества как-то реформировать, сделать ее более гибкой и человечной, ничего не получалось, так как нынешнюю школьную систему уже нельзя было подкрасить, подретушировать: необходимо было ее просто коренным образом изменить. Но провалились реформы. И многие из тех учителей, которые искренне веровали в возможность реформы, оставили школу. Таким образом система отрыгивала из своего нутра «инородные элементы», которые могли бы составить цвет будущей общеобразовательной школы.

За время работы директором, я все время мучился от непрерывной цепи болезненных вопросов: Почему большинство детей, приходящих в первый класс, являются более или менее здоровыми, но, оканчивая школу, приобретают целый букет хронических заболеваний? Почему дошколята ждут не дождутся того дня, когда они наконец-то переступят порог школы, и почему они уже в 5-6 классе почти логоловно не хотят учиться? Почему славные первоклассники обожествляют своих учителей, а старшеклассники ненавидят?..

За четверть века работы в школе я не встречал (а может, просто не могу вспомнить) учителей, которые болеют, если не видятся с ученикам; видел не так уж много учителей, для которых их работа есть источник творческого и эстетического наслаждения.

А ведь жизнь коротка, и тратить ее на занятие нелюбимым делом - преступление, каторга, разрушение личности. Не потому ли среди учителей достаточно много угрюмых мизантропов.

Эти мысли я пытался донести до своих коллег, пытался вызвать у них чувство неудовлетворенности собой для того, чтобы вместе искать ответы на эти, не очень уж простые вопросы. Но мои усилия были тщетны. Видимо, я не умел точно донести свои мысли и чувства, потому что все время натыкался на глухую стену непонимания и даже враждебности.

Решил начинать новое дело сам и собственным примером показать возможность существования иной модели обучения и испытания. Директорский пост необходимо было оставить. Тем более, что и учителя устали от моих поисков чего-то нового.

Предложил тогдашнему председателю колхоза С.Я. Жилину организовать частную школу. Так как дочь председателя должна была пойти в школу, он заинтересовался моим проектом. Мы вместе обсчитали бюджет школы, искали помещение, ездили смотреть подобную школу в Новоозерном. В мае 1991 года провели два собрания для родителей в детских садах сел Ромашкино и Колоски.

Надо сказать прямо, что большинство родителей встретили мои выступления недоверчиво-равнодушно. Сказалось и противодействие моих бывших подчиненных. Правда, в прямую полемику со мной никто не вступал. Но в частную школу набралось всего 5 учеников. Затея провалилась. А тут еще Жилина выдвинули в зампреды Совмина Крыма.

Своеобразным спасением для меня в это время были книги, которые окончательно укрепили моё желание создать альтернативную систему обучения с использованием широко известной методики Зайцева и методики коллективного обучения А.Г. Ривина. .

Работая с семиклассниками, я увидел, что по методике А.Г. Ривина можно достичь хороших результатов. Но стало понятно, что методику А.Г. Ривина лучше было бы применить в работе с детьми, которых еще не покалечила наша общеобразовательная система.

Не без труда я получил разрешение взять второй класс. Летом много читал и думал о будущей работе. Интересные мысли записывал в особую тетрадь. Мало-помалу мысли выкристаллизовывались в чёткую систему управления процессом обучения. Я понял, что мы, учителя, работаем вслепую, наподобие сборщиков сложной электронной техники, у которых завязаны глаза. Собрать-то технику они соберут и она может будет работать неплохо, но слишком велик окажется процент брака, слишком велика зависимость от случая. Чтобы избавиться от этой зависимости, необходимо сорвать повязку с глаз «сборщиков». Мне показалось, что я нашел способ сорвать эту «повязку» при помощи индивидуальной карты обучения.

Задача, которую я ставлю перед собой, - создание системы альтернативных школ (частично оплачиваемых), что выгодно и для государственной системы образования. Государственную школу губит монополизм. Конкуренция, соревнование разных систем выгодны всему обществу в целом.

Чем ближе начало учебного года, тем больше сомнений, тревог. Разумом понимаю, что придуманная система должна работать, а на душе неспокойно. Неужели я не смогу работать лучше наших учителей начальных классов? И чем дальше, тем тем увереннее понимал: и могу, и обязан, и буду! Трудностей масса, но новое на пустом месте не возникнет. А потому - работа и только работа.

Есть и задача-максимум: закончить учебный год досрочно при хороших и отличных результатах.

Составил расписание уроков. Ежедневно в любую погоду (кроме дождя) учебный день планирую начинать с физкультуры и непременно на открытом воздухе. В спортзал по возможности не заходить. Да нас туда никто и не пустит из-за его перегруженности. Кроме обычных учебных предметов, в расписание включил уроки шахмат, шашек, развивающих интеллектуальных игр. Продолжительность уроков - по 35 минут. Все уроки расписаны по четырехдневному циклу: день русского языка, день украинского языка, день математики… Суббота значится как день контроля. В этот день провожу физическое тестирование, проверку техники чтения, контрольную работу по математике и диктант по русскому языку.

Преподавание украинского языка я поручил В.С.Сукач. Она также ранее не работала с учениками начальных классов и потому ие успела «отравить» душу современной методикой преподавания. Договорился, что в течение учебного дня учительница не произнесет ни одного слова по-русски. Почему такое жесткое требование? Очень просто: ребенок хорошо освоит и полюбит язык, если у него будет потребность общаться на этом языке. И не только потребность, но и необходимость. Вот в такую ситуацию я и решил поставить учителя и детей моего класса. Точно такой же подход необходимо будет использовать и при изучении ииостранных языков, к которым, как мне мечтается, мы приступим в следующем учебном году.

Я увлёкся методикой А.Г. Ривина о совместном обучении детей различного возраста и различных академических классов. Это же совершенно очевидно: если ребенок научит двух-трёх товарищей какой-то порции знаний, то эти знания у него останутся на всю жизнь.

Организовав вэаимообучение детей, учитель решает целый комплекс сложных педагогических проблем. Во-первых, происходит переход от группового (иной раз его грубо именуют «стадным») обучения к индивидуальному. Учитель получает возможность наблюдать за физическим и интеллектуальным ростом каждого ребенка и вовремя корректировать его развитие.

Во-вторых, число ребят в классе может увеличиться без особой нагрузки на учителя.

В-третьих, вместо одного объяснения учителем учебного материала ученик получает несколько объяснений своих товарищей. А кто, как не ребенок, сможет лучше понять и лучше объяснить трудный материал своему товарищу, рассказать его без нашего взрослого высокомерия и раздражения. К тому же детям очень нравится быть в роли учителя.

В-четвертых, устраняется самый трудно преодолимый психологический барьер школы: между учителем и учеником. Научившись без страха и уверенно отвечать своему товарищу, ребенок не будет испытывать отрицательных эмоций при ответе учителю и любому взрослому.

И, наконец, в-пятых, взаимообучаясь, дети овладевают методикой общения, становятся более контактными, лучше умеют слушать и понимать других. Эти навыки очень понадобятся им, когда они сами станут родителями, а значит, педагогами.

Теперь, надеюсь, понятно, почему я решил присоединить к второклассникам четыре-пять учеников третьего класса. Одной из таких учениц стала моя дочь Катюша. Первый класс школы она не посещала: мы с женой обучали ее дома. Поступила в школу сразу во второй класс, сдав экзамены на «отлично». Второй класс закончила на «хорошо» и «отлично», но уровень ее знаний нас не устраивал. Вот потому-то я и решил взять Катю к себе в класс.

Родителям трех Катюшиных подружек я тоже предложил перевести девочек ко мне. Лишь одна мама согласилась, остальные последовали советам других учителей, Кстати, и эта девочка после недели занятий возвратилась в свой класс, так как психологически не смогла оторваться от одноклассников, не смогла понять, зачем это её посадили во 2-й класс

Одним из принципов, закладываемых в альтернативную систему обучения, стал принцип полного отсутствия текущих отметок. Это не означает, что исчезла оценка знаний вообще. Она должна измеряться не баллами, а полнотой, глубиной и прочностью знаний, умением ими оперировать.

Школьная отметка играет многочисленные роли, но об одной из них не принято говорить: она является своего рода индульгенцией учителю, механизмом его самоуспокоения.

В начальных клвссах отметка является чересчур сильнодействующим, даже травмирующим ученика фактором. Изранив нежное сердце малыша, плохие отметки покрывают его бронёй равнодушия. И потому, начиная со средних классов, ученики бесстрастно, а то и с ехидцей взирают на учителя, который, расписываясь в своём бессилии, безжалостно ставит отрицательные отметки,

Школьная система заранее нацеливает ученика не на процесс познания, а на процесс зарабатывания или выбивания отметок. Отметка становится самоцелью. А раз так, то незачем систематически проучивать материал, выполнять домашние работы, которые можно «перекатать» у более добросовестных и т. д.

Отметка не учитывает развития личности школьника во времени, она требует определенного набора знаний на определенный момент. Но если одни ученики в данный момент уже ушли вперед по дороге знаний и отметка для них - не стимул, то другие, в силу различных причин еще не подошли к норме, и их знания приходится оценивать отрицательно. А это еще больше тормозит движение ученика вперед.

Я оцениваю все контрольные работы и диктанты в особой ведомости, которую веду для себя, для детального анализа процесса обучеиия и его корректировки. Если ученик стабильио получает хорошие отметки, стараюсь как можно чаще говорить об этом ученикам и родителям. В остальных случаях рассказываю о пробелах в знаниях и рекомендую способы их устранения, обнадеживая и детей, и родителей даже малейшим продвижением вперед,

Испытывая положителъные эмоции, ученик получает мощнейший стимул к учёбе. Мы учителя, к сожалению, этого часто не признаем.

В альтернативной системе обучения отметки заменяются поэлементным учетом знаний (видов выполненной работы), когда ученик должен показать знание всех элементов темы, а не её фрагментов.

И вот иаступило 1 сентября 1992 года. Торжественная линейка. Мальчишки с любопытством смотрят на меня, их будущего учителя. Звонок приглашает войти в класс. Дети входят вместе с родителями. Я знакомлюсь с ребятами и отпускаю их во двор. Предстоит первый серьезный разговор с мамами и папами: о том, что портфели детям носить каждый день домой незачем, так как домашних заданий у нас не будет, а толкаться в автобусах с портфелями ребятам тяжело. О том, что дневников у нас тоже не будет, так как предпочитаю разговаривать с родителями не с помощью дневника, а лицом к лицу. О спортивной и школьной форме, которая может быть любой, но удобной для ребенка и не демонстративно дорогой.

Некоторое напряженив возникло, когда я заявил, что отметок ставить не буду. Некоторые родители в категоричной форме выразили свое неудовольствие. Я попытался спокойно разъяснить, что отметка, как кнутик учителя и родителей действует только на первых порах и тешит, в основном, самолюбие взрослых («Мой-то закончил полугодие на «5», «Я даю прочные знания»). Отвергнув страх перед оценкой, учитель берет в союзники потребность учиться. А это куда более результативный путь. Все родители согласились со мной, несмотря на то, что отвергающим мою систему я предлагал перевести детей в параллельный класс. Прелюдия благополучно завершилась. Завтра откроется новая страница истории нашего класса.

На следующее утро в школьном коридоре меня остановила женщина. Она попросила разрешения перевести ее дочь в наш класс из параллельного. Мама считает, что ее девочка очень робкая и учительница недостаточно обращает на нее внимание. Я спросил об успехах девочки в учебе. Женщина сказала, что она задавала подобные вопросы учительнице, а та лишь отвечала: «Нормально». Конечно же, я взял девочку в свой класс. Вскоре убедился, что ребенок страшно запущен. Но, «коль назвался груздем, полезай в кузов».

Первые дни и недели пришлось очень много внимания уделять поведению учеников. В прошлом году они учились в комнате, выделенной в детском саду села Колоски. Естественно, там они вели себя довольно свободно. Новая обстановка - большие коридоры, огромный двор, множество детей - будоражила их, и они носились на переменах вихрем. Благодаря спокойной настойчивости учителей, работающих в классе, ребята постепенно успокоились.

3 сентября я проверил технику чтения. Результаты - удручающие. Видимо, сказалось то, что летом дети практически не читали. Из 19 учеников лишь 9 подтвердили норму чтения первого класса. Из них пятеро читали очень хорошо, а две девочки прочитали норму 2-го класса. Зато четыре ученика не справились даже с половинной нормой первого.

Вот и выявилась первая серьезнейшая проблема. Не смогут ученики хорошо читать - не будет у них успехов ни в математике, ни тем более в русском языке. Чтение - это тот фундамент, на котором строится Дворец Знаний.

С чего же начать? К счастью, у меня в домашней библиотеке есть чудо-книжечка В. Зайцева «Резервы обучения чтению», которая отвечает на этот вопрос. Конечно же, слепое копирование любого, даже прекрасного опыта не даст ожидаемых результатов. Пытаюсь подкорректировать метод применительно к нашему классу. Беру на вооружение зрительные диктанты, жужжащее чтение.

А еще у нас в классе висит экран, где отмечается, выполняет или не выполняет ребенок норму чтения, особыми цветами отмечаются успехи «передовиков». Экран постоянно привлекает к себе внимание детей, заставляет их анализировать свои умения и, надеюсь, воспитывает здоровое честолюбие. Учитель же с помощью экрана избегает бессмысленных разглагольствований об ученике с родителями и с помощью цифр (а они - вещь упрямая) привлекает мам и пап к себе в помощники.

Чтобы ребята допускали меньше ошибок при письме, я использовал прием известного педагога Ш.А. Амонашвили - преднамеренная ошибка учителя. Работая на доске, преднамеренно допускаю ошибки. Со временем ошибки становятся всё более неявными. О, как нравится детям эта игра! Они тянут руки, радуются тому, что «поймали» меня на ошибке, доказывают свою правоту.

Прихожу к выводу, что и хорошие приемы не являются универсальными. Только их чередование не дает ребятам заскучать, а значит, избежать многих школьных бед.

Как выглядят первые детские тетради, все знают. Это некий образец благочинности: одинаково красивые обложки, одинаково подписаны самим учителем, аккуратные поля, округлые буквы. Но как только ученики добираются до средних классов, их тетради являют собой ужасное зрелище. Почему? Потому что ребят с младших классов приучают к тому, что все в школе делается для них, нередко и за них. А, вырвавшись из их тесных объятий учителя начальной школы, подростки часто оказываются «без руля и ветрил».

Если показать тетради моих учеников методистам, инспекторам или учителям начальных классов, то нелестные отзывы в мой адрес гарантированы. Но мои требования, тем не менее, остаются прежними: максимум самостоятельности, максимум критичности и постепенное, а не наскоком, доведение культуры письма до нормы.

Однажды завуч, просмотрев тетради класса, принесла мне инструкцию, где подробно описано, как и сколько раз учитель обязан проверять тетради, какими чернилами и где писать замечания и т. п. Я возразил, что обилие красных пометок не повышает грамотности ученика, а... закрепляет неграмотность. Возникает забавно-парадоксальная ситуация: делая ошибки, ученик как бы тренирует учителя. А должно наоборот. Как этого добиться, надо подумать.

Я завел карточки, где проставлял номера орфограмм, в которых тот или иной ученик допустил ошибки. Вот теперь можно вести целенаправленную работу по формированию грамотности, не вызывая у детей психологических срывов.

Альтернативная школа непременно должна базироваться хотя бы на уже известных закономерностях обучения, которые существующая система никак не хочет учитывать. Основным принципом для себя считаю создание благоприятного психологического климата.

Отталкиваюсь от библейского: «Сначала было слово». Каждый день в нашем классе с него и начинается. Предлагаю ребятам сесть поудобнее, опустить головы на парты, закрыть глаза. И говорю:

- Вспомните, что каждый из вас сделал вчера хорошего, полезного для самых дорогих людей, для товарищей, для знакомых и незнакомых. Вы чувствуете, как приятно и радостно вам становится, а злоба и болезни уходят, вы становитесь умнее, лучше, здоровее. Делать добро другим - значит, приносить пользу и себе.

Теперь представьте, что вы сделали что-то очень плохое своему товарищу. Чувствуете, как ему неприятно узнать об этом. Чувствуете, что и у вас на сердце становится тяжелее...

Примерно такой психологический тренинг проходит каждое утро и задает тон на весь день. Но если учитель не в духе, если он понимает, что его слова будут звучать неубедительно, фальшиво, то лучше сеанс не проводить. Не навреди -главная педагогическая заповедь, а не только медицинская.

Многие учителя и психологи бьют тревогу по поводу того, что у детей слабая память, что они знают мало стихов и при этом испытывают сильные перегрузки. Но существует и другая точка зрения: дети страдают не от избытка, а скорее от недостатка информации, от недозагруженности мозга. Я согласился бы именно с этой позицией. На мой взгляд, вся беда не в больших объемах для заучивания, а в психологической обстановке вокруг этого. Ученика угнетает необходимость быть готовым к определенному, заданному учителем, сроку. А если он в данный момент не настроен учить наизусть, или не имеет возможности и времени для этого? О, представляю, сколько педагогической иронии вызовет такое допущение. Мне жаль и иронизирующего педагога, и его ученика. Возможно, мать-природа уготовила этому ученику великое будущее, но мачеха-судьба свела его с незадачливым учителем.

В моем втором классе многие ребята выучили не по 7-8 стихов за год, как требуется по программе, а по 17. Эти стихотворения не несут никакой идеологической нагрузки, кроме одной: любви к природе, семье и Родине.

Я расчертил лист ватмана, где против фамилии каждого ребёнка оставил 17 пустых клеток с номерами заданных стихотворений. Ребята могут выбирать и учить, их, когда захотят. А я заштриховываю клеточки после выполненного задания. В классе всегда находится один или несколько учеников, которые приготовили стихи. И даже если ребенок рассказывает их, сбиваясь, я все же заштриховываю клеточку на глазах у всех и хвалю ученика. Он ведь старался по собственной инициативе.

Проделав подобную процедуру несколько раз в классе, вы увидите, как между детьми возникает веселое соревнование: кто больше выучит стихов? Теперь учитель может забыть о принуждении! Правда, найдутся в классе и такие дети, кого соревнование не увлечет. Не у всех этот мехамизм включается одновременно. Учителю приходится быть терпеливым. И его ждет победа! И победит ребенок! Пусть он выучит не 17 стихотворений, а половину, как раз столько, сколько требуется по программе.

Уже в первом полугодии дети без принуждения выучивают большинство стихов и рассказывают их учителю. Причем делают это не обязательно на уроках, но и во время перемен, в свободное время. Иной раз прослушать стихи доверяю подготовленным ученикам – моим помощникам.

Целый год мы жили в атмосфере стихов, многие рассказывали их по нескольку раз, но всякий раз лучше прежнего. Таким образом все ребята выполнили эту часть программы. Мне ничего не оставалось, как расчертить новую таблицу с номерами стихов третьего класса, и соревнование приобрело новый всплеск. Правда, я пошел на маленькую хитрость: заштриховывал клеточки в новом экране только тем ребятам, кто справился с заданием 2-го класса. Когда я приступаю к закрашиванию, в классе стоит какая-то торже-ственная тишина! Казалось бы мелочь, но работает.

Может, коллеги раскритикуют меня за то, что разрешаю ребятам рассказывать стихи мне одному или перед небольшой группой ребят. Но именно это позволяет создать доверительную, даже домашнюю атмосферу, что особенно важно для учеников, имеющих определенные дефекты речи или стеснительных. Важно снять психологический барьер, и не исключено, что ребенок будет охотно потом декламировать стихи и перед большой аудиторией.

Разучивание стихов не только обострило память второклассников, но и позволило им читать быстрее. А это уже фундамент для успеха в других науках, в том числе и в «царице наук» - математике.

Здесь я с первых же уроков пытаюсь преодолеть у ребят страх перед цифрами. Его не будет, если дети научатся быстро распознавать цифры и их комбинации. После этого перехожу к индивидуальной работе. Заготавливаю карточки с рядами цифр. Тот ученик, который без ошибок называет перед всем классом цифры, получает карточку и становится помощником учителя.

Он подсаживается по очереди к другим ученикам, ребята называют ему числа, а он их проверяет. Помощников может быть и три, и четыре. Детям очень нравится играть роль учителя и ученика. На эту игру можно смело потратить 2-3 урока. Тем более, что она имеет и дальний прицел: научить детей работать в парах сменного состава.

Ребята в классе имеют разные математические способности и подготовку. Поэтому я избегаю фронтального способа обучения. Пишу на доске от 30 до 50 примеров на два урока (они у нас парные). Ребята записывают на доске лишь готовые ответы. Как награду за быстрое и правильное решение всех задач выдаю карточки с новыми заданиями. Но карточка ни в коем случае не должна восприниматься как наказание. Если ребенок не желает ее получить, то и не навязываю. И, конечно же, вычерчиваю экран выполнения дополнительных заданий - соревновательный дух делает уроки необременительными, и дети успевают решать гораздо больше положенного по программе. На экране отчетливо видны и пробелы в знаниях, так что ликвидируются они вполне целенаправленно.

Как только дети научатся легко решать примеры, скорость решения можно значительно увеличить. Предлагаю ребятам карточки, задания которые надо решать в парах. Кто справится первым, тому - «плюс», кто вторым, тому - «минус». Потом ребята обмениваются карточками и проверяют друг друга. Дети быстро входят во вкус такой работы-игры и решают примеров на порядок больше, чем им следует. Медлительные и «несобранные» ученики тянутся за сообразительными. Каждый стремится заслужить похвалу учителя. Только фальшь здесь неуместна. Дети делают действительно трудную работу, они куют свои характер и свои волю стремление к учебе.

А что до большой нагрузки, то я не боюсь, что она вызовет у ребят психологический срыв. Ученики, на мой взгляд, устают от механических, а не от интеллектуальных перегрузок. А если им интересно учиться без принуждения, то планка их умственных способностей поднимается постоянно.

Это легко доказать на примере одной математической игры. Класс разбивается на три команды. Каждая получает карточку с заданиями. Ученики по очереди решают примеры и записывают ответы на доске. Если кто-то из ребят не захотел участвовать в команде, не стоит и настаивать. Ои все равно увлечется игрой, только останется в одиночестве, а это уже не так интересно. Зато в следующий раз ребенок не упустит возможности поиграть вместе со всеми.

Игра останавливается, как только одна из команд решит все примеры, и начинается подсчет очков, в том числе и штрафных - за подсказки. Соперники выделяют по одному проверяющему для оценки правильности решений в соседней команде. Если проверяющий ошибся, его команда получит штрафное очко. Поэтому игра проходит эмоционально, а учитель избавлен от необходимости твердить: «Будьте внимательны! Смотрите на доску!». Каждый ученик прорешивает примеры всех команд, и не один раз. Идет очень интенсивный учебный процесс. Но при этом учитель не просто наблюдатель, он обязан чувствовать класс, хорошо знать его возможности.

Играем мы с ребятами и на уроках русского языка. Дети пишут диктанты и проверяют их друг у друга, составляют и записывают рассказы, а потом выбирают из них лучшие по содержанию, по грамотности, составляют короткие слова из одного длинного и т.д. В таких играх я вижу едва ли не единственный способ развить в детях речевую культуру. Кроме того, игры освобождают мозг ребенка от страха перед неудачей и тем самым включают мощные рычаги тяги к знаниям.

Без сомнения, выдержать такие большие нагрузки могут только здоровые дети. А если учесть, что средняя температура воздуха в нашем классе, сработанного в лучших традициях советского головотяпства, была от + 10 до + 12, то легко представить, как непросто было уберечь детей от болезней. Помогла физкультура на свежем воздухе. Сначала на эти уроки дети ходили неохотно. Но мы и там стали играть, и недопущение к уроку физкультуры стало расцениваться как наказание.

Заветной мечтой многих учителей является приобретение чудодейственной методики, которая помогла бы избежать лишних хлопот с учениками и, в тоже время, учить их на зависть другим. Но такого не бывает. Механически перенять чужую методику - всё равно, что носить «тришкин кафтан»: и там жмет, и там тянет, и там рвётся; горемыке и невдомек, что костюм с чужого плеча не может натянуть на себя кто угодно и щеголять в нем, словно в сшитом по фигуре. Если бы это было возможным, то педагогика перестала бы быть искусством, а работать учителем было бы скучно.

Мой «костюм» или моя методика - это не только набор определенных методов обучения. Без соответствующего психологического и социологического обеспечения она несостоятельна. К сожалению, скудность. моей подготовки в этих науках не позволяет мне широко использовать их в педагогике. И всё же кое-какие выводы я сделал.

Не надо доказыватъ, что возможности ребенка многократно увеличиваются, если ему нравится учиться, если он идёт в школу в ожидании успеха. Значит, создавая благоприятный психологический климат, учитель получает в руки мощный ускоритель учебного процесса. Творческая атмосфера в классе зависит в большей степени от отношений между детьми, от позиции лидеров класса, от умения учителя вовремя выявить и снять причины межличностных напряжений.

После того, как дети проучились друг с другом месяц, я провел анкетирование. Сначала ребята ответили на вопрос: «С кем из мальчиков или девочек ты хочешь сидеть за одной партой и почему?», а затем - «С кем не хочещь?». На основе ответов я составил социограмму и рассадил детей по взаимной совместимости. Так как межличностные отношения среди детей весьма подвижны, анкетирование проводил периодически в течении всего учебного года. Это позволило вовремя заметить формировани« конфликтиых зон и самое главное - постояно поддерживать здоровый психологический микроклимат.

Непременное условие успеха учителя - существование обратной связи с учениками. Наши же школы чаще всего игнорирует этот нюанс. Вот почему подавляющее большинство учеников и их родителей недолюбливают школу.

Учителю не стоит уподобляться языческому божку н возводить свои изрече-ния в ранг истины. Куда важнее знать мнение ученика, в том числе и о самом учителе. Анализируя ответы на вопросы: «Что нравится? что не нравится в школе?», «Что ты сделал бы и чего бы не делал, если бы был учителем, директором школы?» и другие - можко получить картину психологической комфортности каждого ученика, понять его проблемы, найти ключик к его способностям. Такие анкеты позволяют учителю взглянуть на себя в «зеркало» и увидеть свое второе «я».

Должем предупредить, что подобное анкетирование - небезболезненная и небезопасная штука. Прежде, чем применить ее, надо спросить себя: готов ли ты посмотреть в «зеркало» и не будешь ли затем на него пенять?

С помощью анкетировлния учитель может изучить и семьи своих учеников, чтобы предметно говорить с родителями о воспитании ребенка (правда, если это не будет грубым и беспардонным вмешательством в личную жизнь).

Меня всегда беспокоило то, что многие ученики будто бы делают одолжение учителям и родителям, когда учат уроки. Взрослые добиваются этого, используя широкий спектр способов, а дети, естественно, сопротивляются. И тот, кто из учеников успешнее это делает, становится, к сожалению, неформальным лидером в классе, который противостоит учителю.

Считаю, что мне это удалось с помощью описанной выше системы учета учебной работы (знаний) на различных экранах, достичь успеха. Нужно было иметь терпение, чтобы не сорваться на обычное учительское надоедание с просьбами рассказать материал, и дождаться, когда ученнки сами начнут подходить. к учителю с предложением выслушать их.

Конечно, не все и не сразу поняли, что учебный материал всё равно придется рассказывать, и лучше это сделать раньше, чтобы получить награду в виде уважения товарищей и учителя. И если раньше я был вынужден выслушивать не вполне качественные ответы, то с течением времени, когда поток ребят для сдачи возрос, я стал постепенно поднимать планку требований. Теперь уже ученики ходят за мной с просьбой выслушать их. Что еще может быть приятнее для учителя? Да и у ребят формируется совершенно иная психология, которая поможет им стать действительно знающими людьми.

Нравится мне в моих учениках и умение работать друг с другом. Если вначале мальчики не хотели даже сидеть с девочками, то сейчас безо всяких разговоров и насмешек ребята серьезио работают друг с другом. Помогают решать примеры и задачи, ищут ошибки в предложениях, тем самым освобождая меня от механической работы, давая возможность спокойно понаблюдать за ними и размышлять.

Многие ли учителя могут похвастаться такой возможностью? А это так здорово! Не только ученики нуждаются в стимулировании своего труда, но и учитель. Я не имею в виду наших моральных и материальных стимулов, ибо они работают на унижение и уничтожение педагогических талантов, о чем свидетельствуют судьбы педагогов-новаторов. Я имею в виду такую организацию труда, при которой один учитель не смог бы «спрятаться»за спины коллег.

Все, наверное, сталкивались с учениками, у которых пробелы в знаниях видны невооруженным глазом. Обычно вину за такого ученика взваливают на учителя, который обнаружил провал. А кому хочется быть битым? Вот и не вскрывают учителя провалы в знаниях учеников, а они наслаиваются один на другой и ведут к умственной деградации ученика.

Может, правы те, кто обвиняет учителя, не сумевшего научить того или иного ученика истории, математике, физике? Да нет же! Прежде, чем ученик сможет успешно усвоить эти знания, он должен иметь вполне определенный фундамент. А его часто не бывает. И довольно часто первые камни в этот фундамент учителя «забыли» положить именно в начальной школе, не вооружив ученика первоначальными навыками чтения, письма и счета.

Встречаются ещё учителя начальных классов, которые с чистым сердцем полагают, что не следует оставлять ребенка на второй год перед переводом на следующую ступень - в среднюю школу. Я полностью согласен с таким мнением, но при одном условии: ученик не должен иметь провалов в знаниях. Ибо впоследствии эти провалы разрушат здание, воздвигаемое другими учителями. Но ответственность-то ляжет на плечи добросовестных педагогов.

Значит, надо изменить отношение учителя начальных классов к своим питомцам. Беря ученика в первом классе, педагог должен знать, что берёт на себя ответственность за него вплоть до окончания школы, И тогда учитель начальных классов не превратится в некоего «подсобного» учителя.

И вот прозвенел последний звонок. Настало время подвести первые итоги. Из 18 ребят 7 окончили учебный год на «отлично». Кроме них есть и хорошисты. Откуда они взялись, если нет оценок?

Уровень знаний в моем классе вызывал пристальное внимание администрации школы и коллег-учителей. За два последних месяца было проведено две проверки чтения, четыре контрольных диктанта и четыре контрольные по математике. Ребята справились с ними успешно, хотя не обошлось без отрицательных оценок.

Не хотелось бы, чтобы сказанное далее выглядело похвальбой, но итоги оказались именно такими. Если в начале второго класса более половины ребят не выполняли нормы чтения первого класса, то к концу учебного года только четверо учеников читают на «4», остальные уверенно показывают отличное чтение.

Да что говорить об этих пятерках и четверках. Достаточно вспомнить застывшие от ужаса глаза девочки Д., когда ее, бывщую ученицу 3-го класса, переведенную ко мне, попросили прочитать простенький текст. Она одолела всего лишь четыре слова за минуту. Теперь же ее личико сияет, а ее усидчивости и настойчивости можно только удивляться. Я верю, что Д. еще догонит, а может, и перегонит своих бывших одноклассников.

Или взять мальчика В. Читать он практически не мог, писать тоже. Ребенок с первых лет жизни нуждался в помощи логопеда, но не посещал даже детсад. Из первого класса его перевели во второй: авось Бог даст. Но Бог не дал. В. не смог написать вплоть до Нового года ни одного диктанта. Вместо слов торчали одинокие буквы, За третью и четвертую четверти мальчишка сделал большой шаг вперед. И теперь я уже точно знаю, что следующий учебный год принесёт В. только радость - радость новых побед.

Подводя итоги, я невольно сравниваю моих ребят с их сверстниками. Хотя всякое сравнение относительно, но только оно позволяет оценить используемую мною методику обучения.

Так вот, мои ученики перекрывают нормативы спортивиых нагрузок для их возрасга, демонстрируя неплохую выносливость при резком снижении заболеваемости.

Дети приучены выполнять интенсивную умственную работу, что является хорошей предпосылкой для резкогв движения вперед.

Мощным ускорителем успехов класса является отсутствие страха перед оценкой, которая особенно пагу6но влияет на малышей, и умение работать как самостоятельно, так парами и группами.

И, наконец, если заведомо слабый класс, работая в неблагоприятных бытовых условиях с учителем, не имевшим доселе ни одного дня практики в начальной школе, обгоняет по показателям класс, руководимый опытной учительницей, то, вероятно, его методика достойна внимания и изучения?..

 

Послесловие редакции.

Не случайно записки оригинального педагога Геннадия Губина заканчиваются недоуменным вопросом. Учитель успешно работает, а его ругают за методические «проколы». Человек смело и удачно экспериментирует, а к нему относятся с подозрением.

Редакция намеренно так подробно ознакомила своих читателей с мыслями Г. Губина в надежде получить отклики родителей, педагогов, методистов - всех, кто отвечает за учебный процесс и кто стремится воспитать глубоко образованное поколение. Вне газетной полосы остались многочисленные таблицы, диаграммы, тексты, задачи и диктанты, с помощью которых сакский педагог добился прекрасных результатов, Если его методика заинтересует учителей начальиых классов, то книгу Г. Губина можно было бы издать, и редакция «КИ» охотно помогла бы сделать это.

Надеемся, что интерес к новой методике проявит Крымское управление по народному образованию и Институт переподготовки учительских кадров, что они проанализируют работу Г. Губина и дадут ей объективную профессиональную оценку.

Но если даже только один учитель начальной школы воспримет идеи своего сакского коллеги и научит ребят хотя бы одного класса учиться с удовольствием, мы будем считать, что не зря выделили столько места в газете для учительских заметок.

 

 


Фотография пользователя
Автор комментария: Борис Алексеевич Сысоев
Дата публикации: 05/10/2016 (15:33)

статья к этой теме:



Image CAPTCHA

Логотип

Образование

Особенности образования в разных странах.


@

Модераторы содержания канала: Борис Алексеевич Сысоев; Марина Петровна Кузьмина; Чижиков Роман Сергеевич; Бертенёва Ирина Константиновна;
Дата создания: 12.03.2015 (21:41)